Escala de Competencias de Educación Interprofesional

1. Resumen / Abstract

La Escala de Competencias de Educación Interprofesional (conocida internacionalmente como Inter-professional Education Competency Scale o por su sigla IPEC) constituye un instrumento psicométrico de autoinforme diseñado específicamente para evaluar y cuantificar la preparación, las actitudes y las competencias percibidas de los estudiantes del área de la salud respecto al trabajo colaborativo e interdisciplinario en entornos clínicos y académicos. La atención médica contemporánea exige de manera imperativa el desmantelamiento de los tradicionales compartimentos estancos o silos unidisciplinares en la formación de profesionales como médicos y enfermeros, demandando modelos integrados en los que la toma de decisiones compartida, la comunicación efectiva y la comprensión recíproca de roles constituyan la norma asistencial.

El instrumento original, derivado de los marcos de competencias interprofesionales colaborativas establecidos en 2014 a partir de iniciativas como el consorcio internacional Interprofessional Education Collaborative, fue adaptado transculturalmente y validado psicométricamente de manera rigurosa por Davood Rasouli, Azam Norouzi, Ghobad Ramezani y Akram Hashemi (2024). Esta validación, efectuada en una muestra de 211 estudiantes de medicina y enfermería de la Universidad de Ciencias Médicas de Irán, aportó una valiosa evidencia sobre la estabilidad y validez del constructo en contextos no occidentales, respondiendo a la urgente necesidad de métricas estandarizadas para el diseño curricular basado en evidencia.

Estructuralmente, la escala se compone de 42 ítems organizados en cuatro dimensiones o subescalas teóricamente consolidadas: Valores y ética (10 ítems), Roles y responsabilidades (9 ítems), Comunicación interprofesional (11 ítems) y Atención basada en equipos y trabajo en equipo (12 ítems). Las respuestas se registran a través de una escala tipo Likert de 5 puntos. Desde una perspectiva psicométrica, la escala demostró propiedades sobresalientes: una consistencia interna global evaluada mediante el coeficiente alfa de Cronbach de 0.84, valores de fiabilidad compuesta (CR) que oscilaron entre 0.85 y 0.91 en las diferentes subescalas, un Índice de Validez de Contenido (CVI) global de 0.87, y una adecuación muestral respaldada por un índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de 0.84. El análisis factorial confirmatorio ratificó el ajuste óptimo del modelo tetrafactorial, exhibiendo un RMSEA de 0.026, un CFI de 0.920, un GFI de 0.950, un NNFI de 0.950 y un cociente chi-cuadrado relativo de 2.38, además de una varianza media extraída (AVE) situada entre 0.64 y 0.76, consolidando a la escala como una herramienta de referencia indispensable para la evaluación educativa en salud.

2. Palabras clave / Keywords

Educación interprofesional, Práctica colaborativa, Psicometría, Evaluación de competencias, Estudiantes de medicina, Estudiantes de enfermería, Análisis factorial confirmatorio, Consistencia interna, Equipos de salud, Validez transcultural.

3. Autores / Authors

La investigación psicométrica y adaptación de la Escala de Competencias de Educación Interprofesional analizada fue desarrollada y publicada por un equipo multidisciplinario de especialistas en educación médica adscritos a prestigiosas instituciones universitarias:

• Davood Rasouli: Centro de Investigación Educativa en Ciencias Médicas (CERMS), Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Ciencias Médicas de Irán (IUMS), Teherán, Irán.
• Azam Norouzi: Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Ciencias Médicas de Mashhad, Mashhad, Irán.
• Ghobad Ramezani (Autor de correspondencia): Centro de Desarrollo Educativo (EDC), Universidad de Ciencias Médicas de Kermanshah, Kermanshah, Irán. Correo electrónico de contacto institucional: [email protected].
• Akram Hashemi: Centro de Investigación Educativa en Ciencias Médicas (CERMS), Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Ciencias Médicas de Irán (IUMS), Teherán, Irán.

4. Propósito / Purpose

El propósito medular de la Escala de Competencias de Educación Interprofesional radica en operacionalizar, mensurar y monitorear cuantitativamente el desarrollo de las competencias colaborativas en estudiantes de disciplinas biomédicas y de la salud previo a su inmersión en escenarios clínicos reales de alta complejidad e incertidumbre. Durante décadas, la formación universitaria en medicina, enfermería, farmacia y ciencias afines ha operado bajo paradigmas aislacionistas. En dichos esquemas tradicionales, cada disciplina aprende en paralelo pero sin interacción deliberada, lo que engendra sesgos profesionales, jerarquías rígidas y deficiencias crónicas de comunicación que repercuten negativamente en la seguridad del paciente.

La carencia histórica de instrumentos psicométricos robustos y estandarizados representaba un obstáculo para los diseñadores curriculares, quienes se veían imposibilitados de verificar empíricamente si las innovaciones pedagógicas —tales como simulaciones interprofesionales, aprendizaje basado en problemas conjuntos o rotaciones comunitarias integradas— generaban transformaciones genuinas en las actitudes y habilidades de los futuros profesionales de la salud. La escala IPEC subsana este vacío evaluativo al proveer una medida estructurada que permite:

• Diagnóstico basal curricular: Estimar el nivel de aprestamiento y predisposición hacia el trabajo interprofesional al inicio de los programas académicos o de ciclos clínicos específicos.
• Monitoreo longitudinal: Rastrear las trayectorias de adquisición de competencias a lo largo del trayecto formativo, detectando en qué momento del desarrollo estudiantil se consolidan o se debilitan las actitudes colaborativas.
• Evaluación de intervenciones educativas: Cuantificar con precisión experimental el impacto pretest-postest de cursos, talleres de simulación clínica y módulos integrados de aprendizaje interprofesional.
• Identificación de asimetrías disciplinares: Comparar los perfiles de competencia entre distintos colectivos (por ejemplo, medicina versus enfermería) para focalizar intervenciones pedagógicas orientadas a la resolución de jerarquías disfuncionales o brechas de comunicación.
• Benchmarking y garantía de calidad: Contrastar el rendimiento institucional respecto a estándares internacionales de acreditación en educación médica y sanitaria recomendados por organismos como la Organización Mundial de la Salud (OMS).

En el ámbito de la práctica clínica asistencial, el trasfondo que justifica este instrumento es directo y contundente: la literatura en seguridad del paciente demuestra de manera sistemática que más del 70% de los incidentes adversos prevenibles y errores centinela en hospitales derivan de fallas en la comunicación interprofesional y la falta de cohesión en el equipo de atención. Al fomentar y evaluar estas competencias desde las fases tempranas de la socialización profesional, se promueve una cultura de respeto recíproco, corresponsabilidad ética y horizontalidad funcional, indispensables para afrontar los desafíos impuestos por la comorbilidad, el envejecimiento poblacional y la necesidad de modelos de atención primaria integrados.

5. Constructo psicológico / Construct

La competencia interprofesional es conceptualizada como un constructo psicológico multidimensional y de naturaleza conductual-afectiva-cognitiva que articula conocimientos teóricos, habilidades relacionales, disposiciones éticas y patrones de interacción social orientados a la optimización de los cuidados de salud centrados en la persona. Lejos de ser un rasgo unidimensional estático, la competencia interprofesional comprende cuatro dimensiones interdependientes pero conceptualmente diferenciadas:

1. Valores y ética (Values and Ethics) — 10 ítems

Esta subescala evalúa el marco moral y axiológico compartido sobre el cual se sustenta la atención de salud colaborativa. Se fundamenta en el principio innegociable de colocar el bienestar, la autonomía y la dignidad del paciente y su núcleo familiar en el epicentro de la prestación de servicios sanitarios. Asimismo, contempla el respeto irrestricto por la privacidad, el secreto profesional y la confidencialidad en el marco del intercambio dinámico de información dentro de un equipo multiprofesional. En este dominio se incluyen aspectos como la valoración de la diversidad cultural de los usuarios, el reconocimiento legítimo de las particularidades epistémicas de otras profesiones sanitarias, y la gestión conjunta de dilemas bioéticos complejos surgidos en la práctica asistencial.

2. Roles y responsabilidades (Roles and Responsibilities) — 9 ítems

La segunda dimensión mide la comprensión metacognitiva y reflexiva que el estudiante posee acerca de los límites, alcances y competencias de su propia disciplina, así como su capacidad para elucidar y aprovechar constructivamente los roles de las demás profesiones sanitarias. Un obstáculo frecuente en los equipos de salud es la ambigüedad o la sobreposición de funciones, lo cual genera conflictos de poder o negligencia por omisión. Esta dimensión evalúa la habilidad para comunicar con claridad la función propia ante pacientes y colegas, reconocer con humildad las limitaciones personales del conocimiento técnico, articular estrategias conjuntas que capitalicen las destrezas complementarias de cada integrante, y optimizar el alcance de la práctica profesional orientada a una atención segura, oportuna, eficiente y equitativa.

3. Comunicación interprofesional (Inter-professional Communication) — 11 ítems

Este dominio operacionaliza los recursos conductuales y dialógicos necesarios para facilitar un intercambio de información fluido, asertivo y libre de barreras jerárquicas o corporativistas. Mide la aptitud del futuro profesional para transmitir mensajes clínicos de manera clara y comprensible tanto a pacientes como a colegas de otras disciplinas, evitando deliberadamente el uso de jerga médica excluyente o tecnicismos crípticos. Además, evalúa componentes nucleares de la escucha activa, la receptividad empática frente a la retroalimentación constructiva, la provisión oportuna y respetuosa de retroalimentación crítica hacia los compañeros de equipo, y la aplicación de destrezas socioemocionales para desescalar tensiones y resolver desacuerdos en situaciones de alta presión clínica.

4. Atención basada en equipos y trabajo en equipo (Team-based Care and Teamwork) — 12 ítems

La cuarta dimensión valora la traducción práctica de las habilidades teóricas en la dinámica funcional de los equipos asistenciales. Se enfoca en los procesos de toma de decisiones compartidas, la formulación consensuada de planes terapéuticos o de intervenciones en salud comunitaria, y la rendición de cuentas compartida. Este factor examina la adopción de prácticas de liderazgo colaborativo y distribuido —opuesto al liderazgo autocrático tradicional—, la gestión sistemática y constructiva de los conflictos inherentes a la convivencia profesional, y la capacidad de autoevaluación reflexiva continua respecto al rendimiento individual y al funcionamiento colectivo del equipo con miras a la mejora continua de la calidad.

6. Marco teórico / Theoretical Framework

El sustento conceptual de la escala converge en la intersección de varias vertientes teóricas de la psicología de los grupos, el socioconstructivismo pedagógico y la sociología de las profesiones:

Teoría del Aprendizaje Social y Socioconstructivismo

La escala se asienta de manera cardinal en los postulados de Albert Bandura en torno al aprendizaje social y la autoeficacia, así como en la perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky respecto al aprendizaje situado y la mediación social. Desde esta óptica teórica, las competencias profesionales no se adquieren como saberes abstractos en el aislamiento individual, sino que se coproducen a través de la interacción contextualizada en comunidades de práctica (Lave & Wenger). Al participar conjuntamente en la resolución de problemas clínicos, los estudiantes internalizan modelos mentales compartidos y desarrollan un sentido de autoeficacia colectiva indispensable para la colaboración clínica.

Teoría del Contacto Intergrupal

En el plano socio-psicológico, el marco conceptual apela a la Teoría del Contacto formulada originariamente por Gordon Allport (1954). Esta postula que el prejuicio y los estereotipos negativos entre grupos sociales dispares se atenúan significativamente cuando interactúan bajo cuatro condiciones fundamentales: estatus igualitario dentro de la situación, metas u objetivos superordenados y comunes, interdependencia o cooperación mutua, y respaldo institucional explícito. En la formación en salud, tradicionalmente cargada de asimetrías de poder entre la profesión médica hegemónica y profesiones como la enfermería o el trabajo social, la educación interprofesional crea un espacio estructurado donde estas cuatro condiciones pueden materializarse empíricamente.

Teoría de la Identidad Social

Formulada por Henri Tajfel y John Turner, la teoría de la identidad social permite comprender cómo los estudiantes de ciencias de la salud desarrollan un fuerte sentido de pertenencia a su endogrupo disciplinar (por ejemplo, «nosotros los médicos» versus «ellos los enfermeros»). Este sesgo endogrupal genera a menudo actitudes de rivalidad o desvalorización del exogrupo. La escala mide la transición psicológica mediante la cual los aprendices superan la identidad profesional estrecha para abrazar una identidad superordenada de «miembros del equipo de salud», orientada primordialmente al beneficio del paciente.

Marcos Internacionales de Competencias Interprofesionales

En el ámbito normativo internacional, el marco referencial fue articulado primordialmente por el informe seminal de la Organización Mundial de la Salud de 2010 (Framework for Action on Interprofessional Education & Collaborative Practice) y por el consorcio norteamericano Interprofessional Education Collaborative (IPEC), que en 2011 y 2016 formalizó los cuatro dominios nucleares de competencias que vertebran con fidelidad exacta la estructura de este instrumento evaluativo.

7. Validez / Validity

La evaluación psicométrica de la escala siguió un riguroso protocolo metodológico en fases sucesivas para garantizar la validez de contenido, constructo, convergente y discriminante en el marco del contexto educativo universitario:

Validez de Contenido y Apariencia

La validez de contenido fue sometida a la deliberación de un panel de expertos compuesto por 11 especialistas de alto nivel en educación médica y educación clínica interprofesional. Cada ítem traducido fue evaluado en función de su relevancia teórica, claridad sintáctica, adecuación semántica y pertinencia cultural. El proceso arrojó un Índice de Validez de Contenido (CVI) global de 0.87, superando con holgura el umbral de 0.80 exigido por los estándares metodológicos psicométricos internacionales (Lynn, 1986). Esto confirmó que la totalidad de los reactivos representan de forma exhaustiva y fiel las dimensiones constitutivas del constructo interprofesional.

Validez de Constructo y Análisis Confirmatorio

Para determinar si la estructura dimensional subyacente correspondía al modelo teórico hipotetizado, se administró la escala a una muestra representativa de 211 estudiantes (136 de medicina y 75 de enfermería). El modelo tetrafactorial fue sometido a modelado de ecuaciones estructurales mediante análisis confirmatorio por mínimos cuadrados parciales (PLS-SEM). Los índices de bondad de ajuste alcanzaron niveles óptimos:

• RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation): Registró un valor de 0.026, situándose excepcionalmente por debajo del límite conservador de 0.05 para un ajuste excelente.
• CFI (Comparative Fit Index): Arrojó un coeficiente de 0.920, lo cual verifica un ajuste robusto frente al modelo nulo.
• GFI (Goodness of Fit Index): Alcanzó 0.950, evidenciando que una proporción preponderante de las covarianzas observadas queda explicada por el modelo.
• NNFI (Non-Normed Fit Index / TLI): Se situó en 0.950, refrendando la parsimonia y precisión de la estructura factorial.
• Chi-cuadrado relativo ($\chi^2/gl$): Arrojó un valor de 2.38, perfectamente alineado dentro del rango estándar de 1.0 a 3.0 para modelos bien especificados.

Validez Convergente y Discriminante

La validez convergente quedó empíricamente ratificada mediante el examen de la Varianza Media Extraída (AVE, Average Variance Extracted) para cada una de las cuatro subescalas:

• Subescala 1 (Valores y ética): AVE = 0.68
• Subescala 2 (Roles y responsabilidades): AVE = 0.64
• Subescala 3 (Comunicación interprofesional): AVE = 0.72
• Subescala 4 (Atención en equipo y trabajo en equipo): AVE = 0.76

Dado que todos los valores de AVE superan holgadamente el criterio de corte psicométrico convencional de 0.50 propuesto por Fornell y Larcker (1981), se concluye que más del 50% de la varianza de los indicadores es atribuible al constructo latente y no al error de medición. Asimismo, las correlaciones interfactoriales moderadas a altas pero estadísticamente diferenciadas confirmaron la validez discriminante entre las subescalas.

8. Confiabilidad / Reliability

La fiabilidad del instrumento fue analizada a través de múltiples métricas que abarcan tanto la consistencia interna general como la robustez analítica de cada componente latente:

Consistencia Interna Global

El cálculo del coeficiente alfa de Cronbach para la escala general de 42 reactivos arrojó un valor de 0.84. Este resultado se ubica de forma ideal en el intervalo psicométrico óptimo (0.80 a 0.90), denotando una alta coherencia entre los ítems sin caer en niveles excesivos de redundancia de contenido o tautología en los reactivos.

Fiabilidad Compuesta (Composite Reliability – CR)

En el marco de la modelización por ecuaciones estructurales, la fiabilidad compuesta provee un estimador más preciso y menos sesgado que el alfa de Cronbach tradicional, al no asumir que todas las cargas factoriales son equivalentes (tau-equivalencia). Los valores de CR obtenidos para las cuatro dimensiones oscilaron entre 0.85 y 0.91:

• Valores y ética: CR = 0.88
• Roles y responsabilidades: CR = 0.85
• Comunicación interprofesional: CR = 0.89
• Atención basada en equipos y trabajo en equipo: CR = 0.91

Todos los valores sobrepasan con amplitud el umbral recomendado de 0.70, confirmando que la varianza sistemática capturada por los factores supera con creces el ruido aleatorio del instrumento, garantizando puntuaciones reproducibles y estables en contextos de evaluación educativa.

9. Análisis factorial / Factor Analysis

El estudio de la dimensionalidad de la escala siguió una secuencia mixta y complementaria constituida por una fase exploratoria seguida de una fase confirmatoria:

Análisis Factorial Exploratorio (AFE / EFA)

Antes de proceder a la extracción de factores, se verificaron los supuestos de adecuación muestral. El índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) alcanzó una puntuación de 0.84, calificado como meritorious de acuerdo con los criterios estándar, mientras que la prueba de esfericidad de Bartlett resultó estadísticamente significativa ($p < 0.001$), demostrando que la matriz de correlaciones no era una matriz identidad.

El análisis factorial exploratorio con rotación oblicua extrajo de forma nítida cuatro factores subyacentes con autovalores superiores a la unidad ($lambda > 1.0$), los cuales explicaron conjuntamente aproximadamente el 52% de la varianza total acumulada en las respuestas de los estudiantes. Un hallazgo psicométrico fundamental fue que la totalidad de los 42 ítems exhibieron cargas factoriales primarias superiores a 0.70 en sus respectivos factores hipotetizados, sin la presencia de cargas cruzadas problemáticas ni reactivos con comunalidades deficientes. En virtud de esta solidez estructural, ningún ítem original tuvo que ser eliminado o modificado sustancialmente durante la validación.

Análisis Factorial Confirmatorio (AFC / CFA)

El posterior AFC empleando mínimos cuadrados parciales (PLS) verificó que el modelo teórico de cuatro dimensiones presenta una correspondencia unívoca con los datos recolectados. Las cargas factoriales estandarizadas ($lambda$) de cada uno de los reactivos individuales fluctuaron entre 0.71 y 0.88, demostrando que cada pregunta aporta una contribución sustantiva a la explicación de su respectiva dimensión latente. La convergencia entre el AFE y el AFC aportó una evidencia incontrastable de la validez estructural transcultural del instrumento.

10. Instrumento de medición / Instrument

• Tipo de prueba: Cuestionario estandarizado de autoinforme psicométrico para la evaluación de competencias profesionales y actitudinales.
• Población diana: Estudiantes de grado y posgrado de profesiones de la salud (específicamente medicina, enfermería, obstetricia, farmacia, fisioterapia, nutrición, trabajo social en salud).
• Grupo de edad: Adultos jóvenes y profesionales en formación (generalmente $ge 18$ años).
• Número de ítems: 42 ítems redactados en dirección positiva.
• Estructura dimensional: Cuatro subescalas operativas:
  • Valores y ética: 10 ítems (Ítems 1 al 10).
  • Roles y responsabilidades: 9 ítems (Ítems 11 al 19).
  • Comunicación interprofesional: 11 ítems (Ítems 20 al 30).
  • Atención basada en equipos y trabajo en equipo: 12 ítems (Ítems 31 al 42).
• Escala de respuesta: 42 items, 5-point Likert scale (escala Likert graduada de 5 puntos).
• Tiempo promedio de administración: Aproximadamente entre 15 y 20 minutos.
• Modalidad de administración: Individual o colectiva; formato lápiz y papel o administración digital mediante formularios electrónicos estructurados.
• Normas de puntuación e interpretación: Todos los ítems presentan una formulación orientada en sentido positivo; por tanto, no se requiere recodificación inversa (no reverse scoring). Se pueden computar puntuaciones directas o medias aritméticas tanto para cada una de las cuatro subescalas por separado como para la puntuación global total. A mayor puntuación obtenida, mayor es el nivel de competencia y aprestamiento interprofesional percibido por el evaluado.

11. Permisos, Tarifas y Año del test / Permissions & Fee and Test Year

• Año del test: 2024 (validación transcultural y análisis psicométrico publicado en BMC Medical Education; marco de desarrollo inicial del instrumento: 2014).
• Condiciones de uso y licencias: El artículo original de validación psicométrica fue publicado bajo el modelo de Acceso Abierto regulado por una licencia internacional Creative Commons Attribution 4.0 (CC BY 4.0). Esta licencia permite la utilización, distribución, reproducción y adaptación del instrumento en cualquier medio sin costo alguno, siempre que se otorgue el crédito explícito correspondiente a los autores y a la fuente original.
• Tarifas: El uso del instrumento es completamente gratuito (sin tarifas comerciales) para fines estrictamente académicos, de investigación científica y de evaluación curricular en instituciones educativas de salud.
• Permisos para adaptaciones y reproducciones: La escala fue adaptada al contexto persa mediando el consentimiento de los autores del instrumento fundacional de 2014. Aquellos investigadores interesados en implementar la escala, solicitar manuales de baremación local o coordinar nuevas adaptaciones lingüísticas pueden comunicarse directamente con el autor de correspondencia, Dr. Ghobad Ramezani ([email protected]).

12. Referencias / References

A continuación se detallan las fuentes documentales y artículos empíricos referenciados conforme al manual de citación APA de 7.ª edición:

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13. Ítems de la escala / Items of the Scale