Escala de Compromiso en el Trabajo de Utrecht – Versión para Estudiantes (UWES-S)

1. Resumen / Abstract

La Escala de Compromiso en el Trabajo de Utrecht – Versión para Estudiantes (comúnmente conocida por sus siglas en inglés, Utrecht Work Engagement Scale – Student Version o UWES-S) constituye el instrumento psicométrico de referencia a nivel internacional para la operacionalización y cuantificación del engagement académico. Adaptada formalmente a partir de la versión laboral matriz concebida por el grupo de investigación de Wilmar B. Schaufeli y colaboradores a principios de la década de 2000, la UWES-S traslada el constructo de vinculación psicológica positiva hacia las tareas académicas estructuradas que caracterizan la educación superior y secundaria avanzada. La escala evalúa el compromiso del estudiante conceptualizado como un estado mental positivo, gratificante y motivacional, persistente en el tiempo y no focalizado exclusivamente en un objeto o conducta contingente momentánea.

El instrumento se encuentra fundamentado empírica y conceptualmente en un modelo trifactorial de primer orden que integra tres dimensiones interrelacionadas pero discernibles: Vigor (Vigour), caracterizado por altos niveles de energía, activación psicofisiológica y resiliencia mental durante la realización de las actividades académicas; Dedicación (Dedication), que refleja un sentido de trascendencia, orgullo, significación personal, entusiasmo e inspiración derivado del estudio; y Absorción (Absorption), definida como un estado de inmersión y concentración óptima donde el tiempo transcurre de forma desapercibida y resulta dificultoso desvincularse de la tarea. Existen primordialmente dos versiones de amplio uso transcultural: la versión estándar de 17 reactivos (UWES-S-17) y la versión abreviada ultracompacta de 9 reactivos (UWES-S-9).

El formato de administración se apoya en una escala de respuesta graduada de tipo Likert de 7 puntos (que oscila entre 0 = «Nunca / Ninguna vez» y 6 = «Siempre / Todos los días»), permitiendo computar puntuaciones individuales por subescala, así como un índice global de engagement académico. Las propiedades psicométricas de la UWES-S han sido respaldadas extensamente en decenas de países e idiomas, exhibiendo consistencia interna sobresaliente (con coeficientes alfa de Cronbach y omega de McDonald sistemáticamente situados entre 0.75 y 0.93 para sus factores), validez factorial confirmatoria robusta que ratifica la invariancia de medida a través de diversos colectivos de estudiantes, y una sólida validez convergente y discriminante con respecto al constructo antagónico del síndrome de burnout académico evaluado comúnmente con el Maslach Burnout Inventory – Student Survey (MBI-SS).

2. Palabras clave / Keywords

UWES-S, engagement académico, vigor, dedicación, absorción, burnout académico, psicometría, validez de constructo, modelo demandas-recursos, educación superior.

3. Autores / Authors

La adaptación académica de la escala de Utrecht para estudiantes fue desarrollada, refinada y validada transnacionalmente por un consorcio de investigadores de renombre en el ámbito de la psicología de la salud ocupacional y la psicología positiva:

• Wilmar B. Schaufeli, Ph.D.: Catedrático distinguido de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones en la Universidad de Utrecht (Países Bajos) y profesor visitante de Investigación en la KU Leuven (Bélgica). Considerado el líder mundial en la investigación científica sobre burnout y engagement. Contacto institucional: [email protected].
• Isabel M. Martínez, Ph.D.: Catedrática de Psicología Social e investigadora en el equipo WONT (Work, Organization and New Technologies) de la Universitat Jaume I de Castellón, España. Especialista en engagement y autoeficacia académica.
• Alexandra Marques Pinto, Ph.D.: Profesora en la Faculdade de Psicologia de la Universidade de Lisboa, Portugal. Investigadora pionera en salud ocupacional y bienestar en contextos formativos y profesionales.
• Marisa Salanova, Ph.D.: Catedrática de Psicología Social, directora del equipo de investigación WONT de la Universitat Jaume I de Castellón, España, y expresidenta de la Sociedad Española de Psicología Positiva. Pionera en modelos psicosociales de organizaciones saludables y autoeficacia.
• Arnold B. Bakker, Ph.D.: Catedrático de Psicología Organizacional en el Center of Excellence for Positive Organizational Psychology, Erasmus Universiteit Rotterdam, Países Bajos. Co-creador del influyente Modelo de Demandas y Recursos Laborales (JD-R).

4. Propósito / Purpose

La conceptualización fundacional de la UWES-S responde a una necesidad teórica y metodológica crítica experimentada por las ciencias del comportamiento a finales del siglo XX y comienzos del XXI: la superación del enfoque deficitario y psicopatológico tradicional en la evaluación del bienestar del alumnado. Históricamente, el estudio psicológico de la vida estudiantil se concentraba casi de manera exclusiva en variables asociadas a la disfunción, tales como el estrés académico, la ansiedad ante los exámenes, la deserción prematura y el síndrome de burnout estudiantil. Bajo el auge de la psicología positiva impulsada por Martin Seligman y Mihaly Csikszentmihalyi, Schaufeli y su equipo argumentaron que el pleno bienestar académico no equivale a la mera ausencia de fatiga, cinismo o fracaso, sino que exige la presencia afirmativa de entusiasmo, energía inagotable y una vinculación psicológica vigorosa con los estudios.

Bajo esta premisa epistemológica, las actividades que desempeña un estudiante universitario o de formación secundaria avanzada constituyen, desde un punto de vista psicosocial, un análogo indiscutible del «trabajo». Los alumnos deben someterse a cronogramas formales, cumplir metas de rendimiento estructuradas, responder ante figuras de autoridad académica, invertir considerables recursos cognitivos y emocionales de manera sostenida, y enfrentarse a contingencias de evaluación que determinan su trayectoria vital futura. En consecuencia, la UWES-S fue desarrollada formalmente para capturar la manifestación activa, positiva y vigorosa de esa vinculación ocupacional específica dentro de los ecosistemas educativos.

En el plano de la investigación científica, el propósito cardinal de la UWES-S radica en proveer una medida psicométricamente rigurosa que funcione como variable mediadora, moduladora o criterio en modelos explicativos del desempeño académico, la persistencia universitaria, el florecimiento personal y la resiliencia. La escala se ha consolidado como el estándar de oro en el modelado estructural de los efectos de los recursos personales (tales como la autoeficacia, la autoestima, el optimismo y la inteligencia emocional) y los recursos académicos institucionales (apoyo docente, retroalimentación formativa, autonomía en el aprendizaje y clima social en el aula).

En el ámbito de la aplicación psicopedagógica y la intervención clínica/educativa, la escala ofrece a los gabinetes de orientación vocacional, centros de asesoramiento psicológico universitario y gestores educativos un instrumento de cribado (screening) temprano altamente sensible. Su implementación permite:

• Identificar oportunamente perfiles disfuncionales de desenganche progresivo antes de que cristalice la deserción académica irrevocable.
• Diferenciar el agotamiento subclínico del cinismo o de la apatía académica, estableciendo perfiles multidimensionales combinados al cruzar sus baremos con escalas de burnout como el MBI-SS.
• Evaluar la eficacia longitudinal de programas de tutoría entre pares, innovaciones pedagógicas basadas en el aprendizaje basado en problemas (ABP) y programas de formación en habilidades socioemocionales.
• Diseñar adaptaciones curriculares y estrategias de rediseño de tareas formativas que promuevan la autonomía, el reto intelectual óptimo y la conexión identitaria con la carrera elegida.

5. Constructo psicológico / Construct

El engagement académico, tal como es operacionalizado por la UWES-S, es definido formalmente como un estado mental positivo, satisfactorio y estrechamente vinculado a los estudios, caracterizado por su estabilidad temporal y su naturaleza holística e integradora. No constituye un arrebato transitorio, reactivo o momentáneo (como el entusiasmo efímero tras recibir una calificación sobresaliente), sino un patrón cognitivo-afectivo duradero y penetrante. El constructo se descompone en tres dimensiones ortogonales y simultáneamente correlacionadas que reflejan facetas fisiológicas, emocionales y cognitivas de la experiencia:

5.1. Vigor (Vigour)

Constituye el componente de activación energética, biológica y motivacional del engagement. El vigor denota la presencia de niveles extraordinarios de vitalidad psicofisiológica y resiliencia mental mientras el individuo ejecuta sus actividades de estudio o asiste a las sesiones lectivas. Implica una predisposición voluntaria a invertir esfuerzo deliberado en la consecución de las metas formativas, manteniendo la perseverancia incólume incluso ante la emergencia de dificultades cognitivas, contratiempos temporales o fracasos transitorios.

En términos comportamentales observables, un estudiante con alta puntuación en vigor se levanta por las mañanas con energía y disposición para acudir al campus o a la biblioteca; es capaz de sostener jornadas prolongadas de estudio sin experimentar un declive precipitado de su resistencia psíquica y percibe los desafíos de aprendizaje no como fuentes de extenuación crónica, sino como catalizadores movilizadores de su capacidad intrínseca. En contraposición, un estudiante con bajo vigor manifiesta letargo sistemático, sensación subjetiva de agotamiento antes de comenzar la tarea y abandono inmediato al tropezar con conceptos complejos.

5.2. Dedicación (Dedication)

Representa el componente cognitivo-afectivo central, que engloba el significado subjetivo, el propósito y la relevancia identitaria que el estudiante atribuye a su formación. La dedicación trasciende la simple asistencia a clases; abarca una profunda implicación vocacional, experimentada a través de un vivo entusiasmo, orgullo de pertenencia al campo del saber elegido, inspiración continua y un sentimiento de reto o estimulación intelectual permanente.

A diferencia del constructo clásico de «implicación con la tarea», la dedicación tiene una resonancia existencial cualitativamente superior. El estudiante con alta dedicación siente que sus estudios dotan de sentido a su proyecto de vida; experimenta orgullo al comunicar a otros lo que estudia y considera que cada asignatura, incluso aquellas más áridas o demandantes, contribuye a su autorealización personal y madurez profesional. Quien presenta baja dedicación percibe los estudios con distanciamiento cínico, desilusión, irrelevancia funcional y como una mera transacción burocrática obligatoria para la obtención de un título.

5.3. Absorción (Absorption)

Corresponde al componente atencional y cognitivo profundo, íntimamente emparentado con la noción de flujo (Flow) descrita por Csikszentmihalyi. La absorción se define como un estado de inmersión total, concentración focalizada y gozosa involucración en el estudio, en el cual el sujeto experimenta que el tiempo vuela con una celeridad vertiginosa y presenta serias dificultades para desconectarse o apartarse voluntariamente de la actividad intelectual que está ejecutando.

Un estudiante plenamente absorto se sumerge en la redacción de un ensayo académico o en la resolución de problemas cuantitativos de modo tal que los estímulos distractores del entorno inmediato son inhibidos de manera natural por la corteza prefrontal, sin que ello genere una vivencia de sobrecarga o tensión displacentera. Es crucial distinguir la absorción del engagement de la compulsión patológica o el «estudio-adicción» (studyholism); mientras que el adicto a estudiar lo hace impulsado por una presión interna intolerable, culpa y neuroticismo, el estudiante absorto en el marco de la UWES-S experimenta placer intrínseco, satisfacción y plenitud durante el acto de concentración.

6. Marco teórico / Theoretical Framework

La arquitectura conceptual de la UWES-S descansa primordialmente sobre dos pilares teóricos dominantes en la psicología contemporánea: el Modelo de Demandas y Recursos Laborales (Job Demands-Resources Model, JD-R) adaptado al entorno académico, y la Teoría de la Conservación de Recursos (Conservation of Resources Theory, COR) de Stevan Hobfoll, articulados bajo el paradigma general de la psicología positiva.

6.1. La Hipótesis Antagónica del Continuum Burnout-Engagement

Originalmente, Christina Maslach y Michael Leiter postularon que el engagement era el polo exactamente opuesto del burnout dentro de un único continuum unidimensional, donde las dimensiones de Agotamiento, Cinismo e Ineficacia se transformaban bipolarmente en Energía, Implicación y Eficacia. Sin embargo, Schaufeli, Salanova y Bakker propusieron una conceptualización alternativa de inmensa trascendencia psicométrica: el engagement y el burnout son constructos independientes, aunque negativamente correlacionados, que operan como dos estados psicológicos prototípicos de la salud ocupacional.

Bajo este modelo, la relación no es de exclusión absoluta automática, sino de contraposición ortogonal o cuasi-independiente. El burnout refleja una espiral de deterioro de la energía y pérdida de significación provocada por la sobrecarga crónica, mientras que el engagement describe un proceso dinámico de potenciación motivacional intrínseca. Para corroborar empíricamente este esquema, se concibió la UWES-S en paralelo con el MBI-SS (Maslach Burnout Inventory – Student Survey), demostrando que vigor y agotamiento operan como polos energéticos opuestos, y que dedicación y cinismo constituyen polos motivacionales antitéticos.

6.2. Adaptación del Modelo de Demandas y Recursos al Ámbito Académico

El Modelo de Demandas y Recursos aplicado a los estudiantes postula la coexistencia de dos procesos psicosociales paralelos:

1. El proceso de erosión de la salud: Las altas demandas académicas (sobrecarga de tareas, ambigüedad de rol evaluativo, presiones de tiempo extremas) agotan progresivamente la reserva energética del estudiante, desembocando en agotamiento psicofisiológico y posterior desapego cínico de los estudios.
2. El proceso motivacional: Los recursos del entorno académico (autonomía metodológica, apoyo socioemocional de docentes y compañeros, retroalimentación positiva, pertinencia del plan de estudios) y los recursos personales internos (autoeficacia, esperanza, optimismo disposicional) desencadenan el engagement. A su vez, el engagement actúa como el motor psicológico fundamental que impulsa el rendimiento académico objetivo, la conducta de ciudadanía estudiantil y el bienestar subjetivo sostenido.

6.3. Espirales de Ganancia según la Teoría de la Conservación de Recursos

De acuerdo con la teoría COR de Hobfoll, los individuos poseen una tendencia básica a procurar, preservar y acumular recursos valiosos. En el ámbito académico, Salanova y sus colaboradores han demostrado la existencia de espirales de ganancia (gain spirals). Los estudiantes con altos niveles basales de autoeficacia académica invierten más esfuerzo, lo que genera elevados niveles de vigor y dedicación (UWES-S); esta experiencia de engagement optimiza la asimilación cognitiva y las competencias prácticas, conllevando un rendimiento académico superior en exámenes y proyectos. Dicho éxito refuerza retrospectivamente la autoeficacia y consolida el engagement futuro, estableciendo un ciclo virtuoso autorreforzante.

7. Validez / Validity

La validez de la UWES-S ha sido investigada exhaustivamente a nivel transcultural mediante rigurosas metodologías multivariadas, cubriendo muestras representativas de estudiantes de grado, postgrado y bachillerato en Europa, América Latina, Asia, África y Norteamérica.

7.1. Validez de Constructo y Estructura Factorial

En el estudio fundacional transnacional conducido por Schaufeli, Martínez, Pinto, Salanova y Bakker (2002), se administró la escala a muestras universitarias de España ($N = 623$), Portugal ($N = 442$) y los Países Bajos ($N = 398$). Mediante el modelado de ecuaciones estructurales (SEM), se compararon modelos alternativos unidimensionales, bifactoriales y trifactoriales. Los resultados revelaron consistentemente que el modelo de tres factores intercorrelacionados (Vigor, Dedicación y Absorción) presentaba un ajuste empírico superior a los modelos competidores en las tres cohortes lingüísticas, arrojando índices de bondad de ajuste sobresalientes ($ ext{RMSEA} le 0.05$,$ ext{CFI} ge 0.92$,$ ext{TLI} ge 0.91$).

7.2. Validez Convergente y Discriminante

La validez discriminante de la UWES-S respecto al burnout estudiantil ha sido ratificada repetidamente. Los análisis factoriales confirmatorios multigrupo que incluyen de forma conjunta los reactivos de la UWES-S y del MBI-SS demuestran de manera concluyente que ambos instrumentos evalúan dimensiones latentes diferenciadas. Las correlaciones latentes negativas confirman la validez convergente-inversa:

• El factor Vigor correlaciona fuertemente de manera negativa con el Agotamiento del MBI-SS (coeficientes que oscilan entre $r = -0.45$ y $r = -0.65$).
• La dimensión de Dedicación exhibe una fuerte correlación inversa con el Cinismo académico ($r = -0.55$ a $r = -0.73$).
• La correlación entre Absorción y la subescala de Eficacia Académica (puntuada en sentido positivo) es moderadamente elevada ($r = 0.40$ a $r = 0.55$), preservando al mismo tiempo una clara divergencia empírica, lo que confirma que la absorción no es una mera creencia de competencia, sino un patrón atencional inmersivo.

7.3. Validez Predictiva y de Criterio

Estudios longitudinales y de seguimiento temporal han puesto de manifiesto la capacidad predictiva de las puntuaciones en la UWES-S sobre variables de resultado críticas:

• Rendimiento académico objetivo: Las puntuaciones en Dedicación y Vigor predicen de forma estadísticamente significativa el promedio de calificaciones (GPA) al final del ciclo lectivo y la tasa de créditos aprobados en convocatorias oficiales ($eta$ estandarizadas entre $0.18$ y $0.34$, $p < 0.001$), incluso tras controlar el efecto del cociente intelectual y el rendimiento preuniversitario.
• Retención y permanencia universitaria: Altos niveles de engagement global evaluados al inicio del primer año académico actúan como un factor de protección robusto frente a la deserción, reduciendo notablemente el riesgo de abandono de los estudios ($ ext{Odds Ratio} < 0.60$).
• Salud mental y satisfacción vital: La UWES-S muestra correlaciones positivas directas con escalas de satisfacción con la vida (SWLS de Diener) e inversas con medidas de sintomatología ansiosa y depresiva (como el GHQ-12 y el PHQ-9).

8. Confiabilidad / Reliability

La estabilidad psicométrica y la precisión métrica de la UWES-S han sido verificadas profusamente a través de índices de consistencia interna y análisis de confiabilidad temporal test-retest en múltiples poblaciones académicas independientes:

8.1. Consistencia Interna

En el estudio psicométrico seminal de Schaufeli et al. (2002), los valores del coeficiente Alfa de Cronbach ($lpha$) obtenidos para la versión de 17 ítems en muestras internacionales se situaron holgadamente por encima del umbral convencional de aceptabilidad científica ($0.70$):

• Vigor: $\alpha = 0.74$ (muestra española), $\alpha = 0.77$ (muestra portuguesa), $\alpha = 0.80$ (muestra holandesa).
• Dedicación: $\alpha = 0.83$ (España), $\alpha = 0.84$ (Portugal), $\alpha = 0.86$ (Países Bajos).
• Absorción: $\alpha = 0.69$ (España), $\alpha = 0.73$ (Portugal), $\alpha = 0.75$ (Países Bajos).

Para la forma abreviada de 9 ítems (UWES-S-9), estudios contemporáneos que emplean coeficientes de confiabilidad compuesta modernos, tales como el coeficiente Omega de McDonald ($\omega$), reportan parámetros de excelente calibración:

• Subescala de Vigor (3 ítems): $\alpha = 0.78$ a $0.85$; $\omega = 0.79$ a $0.86$.
• Subescala de Dedicación (3 ítems): $\alpha = 0.82$ a $0.89$; $\omega = 0.83$ a $0.90$.
• Subescala de Absorción (3 ítems): $\alpha = 0.75$ a $0.84$; $\omega = 0.76$ a $0.85$.
• Puntuación total de la escala (9 ítems): $\alpha = 0.88$ a $0.93$; $\omega = 0.90$ a $0.94$.

8.2. Estabilidad Temporal (Test-Retest)

Las pruebas longitudinales de estabilidad temporal demuestran que el engagement, concebido como un estado mental relativamente estable, exhibe coeficientes de correlación test-retest moderados a altos en intervalos de 6 a 12 meses. En cohortes universitarias seguidas a lo largo de un curso académico completo, las correlaciones intraclase y los coeficientes test-retest oscilan entre $r_{tt} = 0.56$ y $r_{tt} = 0.68$ ($p < 0.001$). Estos guarismos confirman que, si bien el instrumento refleja una orientación disposicional generalizada, es igualmente permeable y sensible a los cambios dinámicos del entorno instruccional, lo que lo capacita como indicador pre-post en intervenciones psicoeducativas.

9. Análisis factorial / Factor Analysis

La elucidación de la estructura factorial interna de la UWES-S ha sido el foco de intensos análisis basados tanto en el Análisis Factorial Exploratorio (AFE) como en el Análisis Factorial Confirmatorio (CFA) y, más recientemente, en el Modelado Exploratorio de Ecuaciones Estructurales (ESEM) y modelos bifactoriales.

9.1. Análisis Factorial Confirmatorio (CFA) y Cargas Factoriales

En el modelo trifactorial canónico, los 17 reactivos originales o los 9 reactivos abreviados se asignan formalmente a sus factores latentes respectivos. Las cargas factoriales estandarizadas ($lambda$) en estudios multicéntricos rigurosos resultan consistentemente estadísticamente significativas ($p < 0.001$) y de magnitud sustancial:

• Para Vigor, las cargas factoriales estandarizadas oscilan generalmente entre $lambda = 0.62$ y $lambda = 0.82$.
• Para Dedicación, las cargas son especialmente elevadas, situándose en rangos de $lambda = 0.71$ a $lambda = 0.89$, demostrando ser el núcleo identitario más robusto del constructo.
• Para Absorción, los parámetros oscilan entre $lambda = 0.58$ y $lambda = 0.79$.

Las intercorrelaciones entre los tres factores latentes suelen ser altas, oscilando habitualmente entre $r = 0.65$ y $r = 0.85$. Esta colinealidad sustancial ha motivado un debate psicométrico fecundo acerca de si el constructo debe ser tratado como estrictamente tridimensional o unificado.

9.2. Modelos Jerárquicos y Bifactoriales

Para desentrañar la alta covarianza entre subescalas, diversos investigadores han contrastado un modelo de segundo orden (donde un factor global de Engagement de Orden Superior subsume a Vigor, Dedicación y Absorción) y modelos de tipo Bifactor. En los análisis bifactoriales, se proyecta un Factor General de Engagement que absorbe la varianza común compartida por todos los ítems, al tiempo que se preservan tres factores específicos ortogonales. Los resultados psicométricos revelan que el índice Explained Common Variance (ECV) del factor general frecuentemente excede el $0.65$ o $0.70$, y el coeficiente $\omega$ jerárquico ($\omega_h$) supera $0.80$, lo que brinda una justificación empírica incuestionable para la práctica generalizada de computar y reportar un índice global compuesto de engagement estudiantil en aplicaciones de cribado global, sin descuidar el análisis detallado de los perfiles por subescala en intervenciones individualizadas.

9.3. Invarianza de Medida

Los ensayos de invarianza factorial multigrupo han constatado que la UWES-S satisface con éxito los niveles de:

1. Invarianza configural: La misma estructura básica de tres factores es idéntica entre varones y mujeres, y entre estudiantes de diversas áreas del conocimiento (ciencias de la salud, ingenierías, humanidades y ciencias sociales).
2. Invarianza métrica o débil: Las cargas factoriales son equivalentes entre géneros y cohortes culturales ($\Delta \text{CFI} < 0.010$, $\Delta \text{RMSEA} < 0.015$).
3. Invarianza escalar o fuerte: Los interceptos de los reactivos son invariantes, lo que autoriza legítimamente la comparación directa de puntuaciones medias entre subgrupos de población sin incurrir en sesgo de medida atribuible a la formulación de los ítems.

10. Instrumento de medición / Instrument

A continuación se detallan las especificaciones técnicas del instrumento en sus vertientes operativa y cuantitativa:

• Nombre formal del instrumento: Escala de Compromiso en el Trabajo de Utrecht – Versión para Estudiantes / Utrecht Work Engagement Scale – Student Version (UWES-S).
• Naturaleza de la prueba: Autoinforme psicométrico estandarizado de administración individual o colectiva (en formato impreso o digital autoadministrado).
• Población diana: Estudiantes de educación superior (universidades, institutos profesionales) y estudiantes de educación secundaria post-obligatoria o bachillerato.
• Versiones operativas:
  • UWES-S-17: Versión estándar exhaustiva compuesta por 17 reactivos (6 ítems de Vigor, 5 ítems de Dedicación y 6 ítems de Absorción).
  • UWES-S-9: Versión abreviada de alta eficiencia psicométrica compuesta por 9 reactivos (3 ítems de Vigor, 3 ítems de Dedicación y 3 ítems de Absorción).
• Formato de respuesta: Escala de frecuencia graduada de tipo Likert de 7 puntos (0 a 6):
  • 0 = Nunca (Never) / Ninguna vez.
  • 1 = Casi nunca (Almost never) / Pocas veces al año o menos.
  • 2 = Raras veces (Rarely) / Una vez al mes o menos.
  • 3 = A veces (Sometimes) / Unas pocas veces al mes.
  • 4 = A menudo (Often) / Una vez a la semana.
  • 5 = Muy a menudo (Very often) / Pocas veces a la semana.
  • 6 = Siempre (Always) / Todos los días.
• Procedimiento de cálculo y puntuación:
  • Puntuación media por subescala: Se obtiene sumando las puntuaciones directas asignadas a los ítems que componen la dimensión correspondiente y dividiendo el sumatorio entre el número de ítems de dicha subescala (6 en la versión larga, 3 en la breve). Las puntuaciones oscilan entre 0 y 6 puntos.
  • Puntuación media total (Engagement global): Se calcula sumando la totalidad de los reactivos respondidos y dividiendo la suma entre el total de ítems evaluados (17 o 9).
  • Baremos normativos: La interpretación diagnóstica de las medias obtenidas se estructura convencionalmente en cinco niveles o rangos porcentuales basados en tablas normativas internacionales (Schaufeli & Bakker, 2004):
    • Muy bajo: Percentil < 5
    • Bajo: Percentil 5 a 25
    • Promedio: Percentil 25 a 75
    • Alto: Percentil 75 a 95
    • Muy alto: Percentil > 95

11. Permisos, Tarifas y Año del test / Permissions & Fee and Test Year

• Año de desarrollo y publicación formal: El estudio de validación fundacional de la versión para estudiantes (UWES-S) fue publicado en el año 2002 por Wilmar B. Schaufeli, Isabel M. Martínez, Alexandra Marques Pinto, Marisa Salanova y Arnold B. Bakker en el Journal of Cross-Cultural Psychology. El manual operativo y baremación general del test de Utrecht fue consolidado en 2003 y 2004.
• Derechos de autor y propiedad intelectual: © Wilmar B. Schaufeli y Arnold B. Bakker. Los autores y la Universidad de Utrecht ostentan los derechos de propiedad intelectual de la familia de instrumentos UWES.
• Tarifas y licencias para investigación académica: La UWES-S se encuentra clasificada como un instrumento de acceso abierto para la investigación científica sin fines comerciales (free for non-commercial scientific research). Investigadores, académicos y estudiantes de postgrado pueden emplear la escala sin abonar canon de licencia ni solicitar autorización escrita explícita previa, siempre que se cumplan rigurosamente dos requisitos deontológicos:
  1. Citar adecuadamente las publicaciones fundacionales y el manual del instrumento en todos los informes, tesis y artículos científicos resultantes.
  2. No distribuir comercialmente la herramienta ni integrarla en plataformas de consultoría o software de diagnóstico con fines lucrativos.
• Uso comercial y corporativo: Cualquier utilización que involucre consultoría remunerada a instituciones educativas privadas, venta de servicios diagnósticos o comercialización en software requiere una licencia formal expresa gestionada directamente con los autores o a través de las entidades autorizadas correspondientes.
• Repositorio oficial del instrumento: Las versiones estandarizadas en múltiples idiomas, las plantillas de corrección automatizada y el manual técnico de la escala pueden consultarse libremente a través del portal académico oficial del Dr. Wilmar Schaufeli (www.wilmarschaufeli.nl).

12. Referencias / References

A continuación se detallan las referencias bibliográficas que sustentan la fundamentación teórica, el desarrollo y las propiedades métricas de la escala, estructuradas de acuerdo con la 7.ª edición de las normas APA:

• Bakker, A. B., & Demerouti, E. (2017). The Job Demands-Resources model: State of the art. Journal of Managerial Psychology, 32(4), 273–285. https://doi.org/10.1108/JMP-03-2016-0086
• Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.
• Hobfoll, S. E. (2001). The influence of culture, community, and the nested-self in the stress process: Advancing Conservation of Resources theory. Applied Psychology, 50(3), 337–421. https://doi.org/10.1111/1464-0597.00062
• Loscalzo, Y., & Giannini, M. (2019). Study engagement in Italian university students: A confirmatory factor analysis of the Utrecht Work Engagement Scale—Student version. Frontiers in Psychology, 10, Artículo 2466. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02466
• Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1996). Maslach Burnout Inventory manual (3.ª ed.). Consulting Psychologists Press.
• Salanova, M., Schaufeli, W. B., Martínez, I. M., & Bresó, E. (2010). How obstacles and facilitators predict academic performance: The mediating role of study burnout and engagement. Stress and Health, 26(1), 53–64. https://doi.org/10.1002/smi.1274
• Schaufeli, W. B., & Bakker, A. B. (2004). UWES – Utrecht Work Engagement Scale: Test manual. Department of Psychology, Utrecht University. https://www.wilmarschaufeli.nl/publications/Schaufeli/Test%20Manuals/Test_manual_UWES_English.pdf
• Schaufeli, W. B., Bakker, A. B., & Salanova, M. (2006). The measurement of work engagement with a short questionnaire: A cross-national study. Educational and Psychological Measurement, 66(4), 701–716. https://doi.org/10.1177/0013164405282471
• Schaufeli, W. B., Martínez, I. M., Pinto, A. M., Salanova, M., & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33(5), 464–481. https://doi.org/10.1177/0022022102033005003

13. Ítems de la escala / Items of the Scale

Los ítems presentados a continuación reflejan los enunciados en su idioma original de formulación científica en inglés, tal como se emplean en los protocolos de evaluación académica. Todos los reactivos se valoran mediante la escala graduada de respuesta: 0 = Never, 1 = Almost never (A few times a year or less), 2 = Rarely (Once a month or less), 3 = Sometimes (A few times a month), 4 = Often (Once a week), 5 = Very often (A few times a week), y 6 = Always (Every day).