Escala de Enfoques de Aprendizaje de los Estudiantes (SAL / R-SPQ-2F)

1. Resumen / Abstract

La Escala de Enfoques de Aprendizaje de los Estudiantes, formalmente conocida en la literatura psicométrica como el Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio de Dos Factores (R-SPQ-2F; Biggs, Kember y Leung, 2001), representa el estándar de oro en la evaluación de las orientaciones cognitivas, motivacionales y autorregulatorias que despliegan los alumnos universitarios frente a las tareas académicas. Este instrumento psicométrico evalúa dos enfoques fundamentales del aprendizaje: el enfoque profundo (Deep Approach, DA) y el enfoque superficial (Surface Approach, SA), estructurados a su vez en dos subcomponentes jerárquicos cada uno: motivo y estrategia. El enfoque profundo sintetiza una motivación intrínseca orientada a la búsqueda de significado y el dominio conceptual junto a estrategias metacognitivas complejas de articulación y comprensión crítica. Por su parte, el enfoque superficial operacionaliza el temor al fracaso y el deseo de cumplir con los requerimientos mínimos del currículo mediante tácticas de memorización pasiva, retención mecánica y reproducción acrítica de contenidos.

El R-SPQ-2F consta de 20 reactivos formulados en una escala de respuesta tipo Likert de 5 opciones (desde 1 = «esta afirmación nunca o rara vez es cierta en mi caso» hasta 5 = «esta afirmación siempre o casi siempre es cierta en mi caso»). El instrumento se fundamenta conceptualmente en el influyente modelo 3P (Presagio, Proceso y Producto) desarrollado por John B. Biggs en el seno de la corriente teórica Student Approaches to Learning (SAL). Las investigaciones psicométricas transculturales confirman una robusta validez de constructo, respaldada por análisis factoriales confirmatorios que validan una estructura jerárquica de dos factores de segundo orden y cuatro factores de primer orden, con índices de consistencia interna (alfa de Cronbach) que oscilan habitualmente entre 0.73 y 0.82 para las escalas globales, mostrando una alta capacidad predictiva respecto al rendimiento académico y la calidad de la comprensión conceptual.

2. Palabras clave / Keywords

enfoques de aprendizaje, R-SPQ-2F, enfoque profundo, enfoque superficial, modelo 3P, psicología educativa, psicometría, evaluación universitaria, autorregulación del aprendizaje, motivación intrínseca, cognición superior, validez factorial.

3. Autores / Authors

El instrumento R-SPQ-2F fue desarrollado y refinado por un equipo de académicos e investigadores en educación superior:

• John Burville Biggs: Doctor en Psicología Educativa por la University of London. Profesor Honorario de Psicología y Educación en la University of Hong Kong y docente en diversas universidades de Australia, Canadá y el Reino Unido. Creador de la taxonomía SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes) y pionero en el diseño curricular mediante alineamiento constructivo (Constructive Alignment).
• David Kember: Doctor en Educación y Profesor de Aprendizaje en Educación Superior. Ha ejercido cátedra e investigación en instituciones de vanguardia como The Hong Kong Polytechnic University y The Chinese University of Hong Kong, focalizando sus aportes en metodologías de enseñanza, evaluación curricular y entornos de aprendizaje transformativo.
• Doris Y. P. Leung: Doctora en Estadística Aplicada y Metodología de la Investigación Educativa. Investigadora y docente en The Hong Kong Polytechnic University, con amplia trayectoria en modelamiento de ecuaciones estructurales (SEM) y análisis psicométrico multivariado.

4. Propósito / Purpose

El propósito principal del R-SPQ-2F consiste en proporcionar a los investigadores educativos, directores curriculares, docentes universitarios y psicólogos escolares una herramienta cuantitativa ágil, teóricamente fundamentada y psicométricamente robusta para diagnosticar y caracterizar las formas predominantes en que los estudiantes abordan las tareas de aprendizaje en contextos terciarios y de postgrado. A diferencia de las pruebas tradicionales de aptitud intelectual general o de rasgos estables de personalidad (como el modelo de los Cinco Grandes), el R-SPQ-2F no concibe el enfoque de aprendizaje como una propiedad estática e inmutable del individuo, sino como una manifestación situacional y contextual del procesamiento cognitivo que emerge de la interacción dinámica entre el estudiante y su entorno académico.

En el ámbito de la investigación psicopedagógica, el R-SPQ-2F se utiliza ampliamente para:

• Evaluar la efectividad de las reformas educativas y los métodos de enseñanza innovadores (tales como el aprendizaje basado en problemas, el aula invertida o el aprendizaje colaborativo), contrastando si estas metodologías fomentan significativamente un enfoque profundo en detrimento de orientaciones superficiales.
• Analizar la congruencia y el impacto de los sistemas de evaluación institucional sobre el comportamiento de estudio de los alumnos, aportando evidencia de cómo los exámenes basados en la memorización inducen un enfoque superficial patológico.
• Detectar de manera temprana a estudiantes en riesgo de bajo rendimiento académico o deserción universitaria, caracterizados con frecuencia por una combinación de alta motivación superficial y bajas estrategias de elaboración profunda.
• Diseñar intervenciones psicoeducativas y de asesoramiento académico personalizadas para optimizar la autorregulación metacognitiva y el compromiso intelectual del estudiantado.

La justificación teórica del instrumento radica en la necesidad de superar la versión preliminar del Study Process Questionnaire (SPQ; Biggs, 1987), la cual contenía 42 reactivos estructurados en tres factores (profundo, superficial y de logro/estratégico). Aunque fructífera, la escala original presentaba complejidades psicométricas notables, cargas cruzadas y redundancia estructural con respecto al factor de logro. El R-SPQ-2F sintetizó el modelo en dos factores primordiales, reduciendo la carga del encuestado a 20 reactivos sin sacrificar la fiabilidad ni la validez de constructo, lo que facilita su administración a gran escala en aulas universitarias dinámicas.

5. Constructo psicológico / Construct

El constructo de los enfoques de aprendizaje examina la integración indisociable entre la fuerza impulsora que orienta al estudiante frente a la tarea académica (motivo) y la secuencia de procedimientos cognitivos que efectivamente ejecuta para abordarla (estrategia). La formulación del R-SPQ-2F desglosa este paradigma en dos macro-enfoques complementados por cuatro dimensiones funcionales específicas:

Enfoque Profundo (Deep Approach – DA)

El enfoque profundo refleja un compromiso intrínseco y constructivista con el objeto de estudio. El estudiante no busca simplemente aprobar o acumular credenciales académicas, sino comprender los conceptos, interconectar ideas previas con la nueva información y desarrollar una comprensión sistémica de la disciplina. Esta dimensión global integra dos componentes subordinados:

• Motivo Profundo (Deep Motive – DM): Corresponde a la motivación intrínseca, la curiosidad epistémica genuina y la satisfacción afectiva derivada de la exploración intelectual. El estudiante experimenta el aprendizaje como un proceso apasionante e intrínsecamente gratificante. Ejemplo conceptual: Sentir que estudiar ciertos tópicos de la carrera produce una profunda satisfacción personal o resulta tan absorbente como una novela de ficción cautivadora (evaluado en ítems como el 1 y el 9).
• Estrategia Profunda (Deep Strategy – DS): Involucra procesos de autorregulación metacognitiva y cognición de alto nivel, dirigidos a la construcción activa de significados, la resolución crítica de problemas y la búsqueda autónoma de información complementaria más allá de las exigencias mínimas del docente. Ejemplo conceptual: Dedicar tiempo extracurricular a profundizar en lecturas recomendadas, contrastar perspectivas contradictorias y autoevaluarse reiteradamente hasta lograr un dominio pleno de las premisas analizadas (evaluado en ítems como el 2 y el 10).

Enfoque Superficial (Surface Approach – SA)

El enfoque superficial surge cuando la actividad de estudio es percibida como una exigencia extrínseca gravosa o una imposición externa que debe superarse con el menor gasto de energía cognitiva posible. En lugar de procesar los significados latentes, el estudiante atiende únicamente a los significantes externos, los datos aislados o las fórmulas descontextualizadas. Consta de dos subescalas interdependientes:

• Motivo Superficial (Surface Motive – SM): Se fundamenta en una motivación instrumental, extrínseca y en el temor manifiesto a reprobar. La intencionalidad no es el aprendizaje en sí, sino alcanzar un umbral de calificación meramente aprobatorio minimizando las horas de dedicación. Ejemplo conceptual: Proponerse superar una asignatura con el mínimo esfuerzo posible y experimentar desinterés sistemático hacia los contenidos curriculares (evaluado en ítems como el 3 y el 7).
• Estrategia Superficial (Surface Strategy – SS): Se caracteriza por el uso intensivo de la memorización mecánica, el aprendizaje reproductivo y la limitación deliberada del estudio a los reactivos probables de examen. El alumno fragmenta la materia en listas de términos o respuestas estereotipadas. Ejemplo conceptual: Repetir definiciones una y otra vez sin preocuparse por comprender su fundamento o considerar que profundizar en la materia es una pérdida de tiempo innecesaria (evaluado en ítems como el 8 y el 15).

6. Marco teórico / Theoretical Framework

La base epistemológica y conceptual del R-SPQ-2F reposa en la tradición británica y australiana de investigación fenomenográfica y cognitiva sobre la educación superior, articulada fundamentalmente en torno al modelo 3P de enseñanza y aprendizaje ideado por John Biggs, y alimentada por los estudios fundacionales de Marton y Säljö (1976), Entwistle y Ramsden (1983).

El Modelo 3P: Presagio, Proceso y Producto

El modelo 3P postula que el acto de aprendizaje es un sistema interactivo en equilibrio dinámico donde intervienen tres fases temporalmente secuenciadas pero recursivamente conectadas:

1. Presagio (Presage): Abarca las variables preexistentes antes de que acontezca el acto de aprendizaje. Incluye factores del estudiante (habilidades previas, concepciones sobre el conocimiento, trasfondo cultural, expectativas) y factores del contexto de enseñanza (diseño curricular, métodos docentes, demandas de la evaluación, clima institucional).
2. Proceso (Process): Designa cómo los estudiantes interpretan cognitivamente la tarea académica y deciden actuar sobre ella. Aquí es donde se sitúan exactamente los enfoques de aprendizaje (profundo vs. superficial) evaluados por el R-SPQ-2F. El enfoque no es una predisposición biológica ciega, sino una respuesta adaptativa que el estudiante elabora al percibir la atmósfera educativa de presagio.
3. Producto (Product): Comprende los resultados de aprendizaje obtenidos, tanto en el plano cuantitativo (calificaciones, tasas de retención) como en el cualitativo (nivel de abstracción estructural medido a través de la taxonomía SOLO, competencias socioemocionales, capacidad de transferencia y satisfacción académica).

El modelo afirma que un diseño de enseñanza armónico promueve el alineamiento constructivo: si las actividades de enseñanza y los métodos evaluativos exigen pensamiento analítico, juicio crítico y síntesis conceptual, los estudiantes adoptarán congruentemente un enfoque profundo (proceso), culminando en un producto de aprendizaje significativo de alto nivel. Por el contrario, si la evaluación evalúa recuerdos fácticos inconexos, se desencadenará un enfoque superficial, con resultados académicos empobrecidos y frágiles a largo plazo.

7. Validez / Validity

Las propiedades de validez del R-SPQ-2F han sido sometidas a escrutinio empírico exhaustivo en numerosas investigaciones psicométricas internacionales publicadas en revistas científicas indexadas:

Validez de Constructo

En el estudio original de Biggs, Kember y Leung (2001) realizado con una muestra de 495 estudiantes universitarios de diversas facultades en Hong Kong, se analizó la validez de constructo mediante modelamiento factorial de ecuaciones estructurales. Los análisis demostraron que el modelo teórico de dos factores (profundo y superficial) y cuatro subfactores de primer orden exhibe un ajuste empírico superior frente a modelos alternativos unidimensionales o tridimensionales. Los índices de bondad de ajuste confirmaron esta configuración, reportando un Comparative Fit Index (CFI) superior a 0.90 y un Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) de 0.058, lo que demuestra que los motivos y las estrategias convergen de manera coherente en sus respectivos macro-enfoques.

Validez Convergente y Discriminante

La validez convergente y discriminante ha sido demostrada empíricamente al contrastar el R-SPQ-2F con otros instrumentos reconocidos de psicología del aprendizaje:

• Convergencia con metas de logro: Las puntuaciones de la escala de Enfoque Profundo correlacionan de forma positiva y estadísticamente significativa con las metas de dominio (mastery goals; r = 0.45 a 0.58) y la autoeficacia académica. En contraste, el Enfoque Superficial correlaciona positivamente con las metas de evitación del rendimiento (performance-avoidance goals; r = 0.38 a 0.51) y la ansiedad ante los exámenes.
• Discriminación entre subescalas: La correlación entre la escala de Enfoque Profundo y la de Enfoque Superficial es típicamente negativa o cercana a cero (r = -0.19 a -0.34), lo que confirma que no son polos opuestos de una misma dimensión unipolar rígida, sino constructos ortogonales diferenciados que representan filosofías de procesamiento cualitativamente distintas.

Validez Predictiva y Criterial

El R-SPQ-2F ha demostrado una sólida validez predictiva respecto a la calidad del desempeño académico. Los estudiantes con puntuaciones elevadas en Enfoque Profundo obtienen mejores calificaciones en evaluaciones basadas en el razonamiento conceptual, ensayos integrativos y defensas de tesis (β = 0.25 a 0.38, p < 0.001), manifestando menor desgaste emocional o burnout académico. Por el contrario, el Enfoque Superficial se asocia consistentemente con mayor estrés, niveles altos de postergación o procrastinación académica y resultados deficientes en tareas que requieren resolución de problemas inéditos.

8. Confiabilidad / Reliability

La consistencia interna y la estabilidad temporal del R-SPQ-2F han sido ampliamente demostradas en múltiples poblaciones estudiantiles universitarias:

Consistencia Interna (Alfa de Cronbach)

En el estudio fundacional de Biggs, Kember y Leung (2001), los coeficientes alfa de Cronbach demostraron niveles de confiabilidad satisfactorios para escalas breves de 10 y 5 ítems:

• Enfoque Profundo (DA – 10 ítems): α = 0.73
• Subescala Motivo Profundo (DM – 5 ítems): α = 0.62
• Subescala Estrategia Profunda (DS – 5 ítems): α = 0.63
• Enfoque Superficial (SA – 10 ítems): α = 0.64
• Subescala Motivo Superficial (SM – 5 ítems): α = 0.72
• Subescala Estrategia Superficial (SS – 5 ítems): α = 0.57

Estudios posteriores de validación y adaptación en España y Latinoamérica (p. ej., Justícia et al., 2008; Freiberg Hoffmann et al., 2017) han reportado índices alfa de Cronbach aún más elevados para las escalas globales, situándose el Enfoque Profundo entre α = 0.78 y 0.84, y el Enfoque Superficial entre α = 0.74 y 0.81. Asimismo, los coeficientes omega de McDonald (ω) han confirmado una adecuada comunalidad y homogeneidad de los reactivos al prescindir del supuesto de tau-equivalencia.

Estabilidad Temporal (Test-Retest)

Las pruebas de confiabilidad test-retest realizadas en intervalos de 4 a 8 semanas dentro del mismo ciclo lectivo indican coeficientes de correlación intraclase (CCI) moderados a altos (r = 0.68 a 0.76). Dado que el constructo evalúa un enfoque situacional sensible a variaciones en la metodología docente o los métodos evaluativos, estos valores de correlación confirman una notable estabilidad temporal del instrumento a corto plazo, permitiendo capturar adecuadamente la plasticidad pedagógica ante cambios deliberados del entorno de enseñanza.

9. Análisis factorial / Factor Analysis

La arquitectura interna del R-SPQ-2F ha sido investigada mediante análisis factoriales exploratorios (AFE) y confirmatorios (AFC) rigurosos, consolidando su estructura bipiramidal.

Análisis Factorial Exploratorio (AFE)

En las etapas de depuración y reestructuración del cuestionario original, las matrices de correlación policórica con rotaciones oblicuas (Promax y Oblimin directo) arrojaron consistentemente una solución bifactorial prominente. Los 10 reactivos diseñados para el enfoque profundo se agruparon de manera nítida en el primer macro-factor, con cargas factoriales situadas entre 0.42 y 0.78. De forma idéntica, los 10 reactivos orientados a la superficialidad se integraron en el segundo macro-factor, con saturaciones factoriales comprendidas entre 0.38 y 0.71, sin exhibir cargas cruzadas complejas ni solapamientos conceptuales.

Análisis Factorial Confirmatorio (AFC)

Biggs, Kember y Leung (2001) sometieron a contraste estructural tres modelos competidores mediante estimación por máxima verosimilitud (ML):

• Modelo 1 (Unidimensional): Todos los ítems cargando sobre un factor general de proceso de estudio. Este modelo fue contundentemente rechazado debido a un ajuste deficiente (CFI < 0.60; RMSEA > 0.12).
• Modelo 2 (Dos factores de primer orden): Los 10 ítems profundos cargan en DA y los 10 superficiales en SA. Presentó índices aceptables (CFI = 0.88; SRMR = 0.063).
• Modelo 3 (Estructura jerárquica de segundo orden): Cuatro factores de primer orden (DM, DS, SM, SS) agrupados armónicamente en dos factores latentes de segundo orden (Enfoque Profundo y Enfoque Superficial). Este modelo jerárquico evidenció el mejor ajuste teórico y estadístico global, con valores de χ²/gl < 2.1, CFI = 0.92, TLI = 0.90 y RMSEA = 0.048 (IC 90%: 0.041 – 0.055).

Investigaciones posteriores de invarianza factorial (multigrupo) han confirmado la equivalencia métrica y escalar del R-SPQ-2F a través de diferentes disciplinas académicas (ciencias biomédicas, humanidades, ingenierías) y géneros, asegurando la comparabilidad imparcial de las puntuaciones resultantes.

10. Instrumento de medición / Instrument

• Tipo de prueba: Cuestionario psicométrico de autoinforme (self-report inventory) para la evaluación de enfoques de aprendizaje en contextos académicos.
• Formato de aplicación: Administración individual o colectiva; disponible en soporte de lápiz y papel o en formatos virtuales computarizados.
• Población destinataria: Estudiantes de educación superior (pregrado, licenciatura, formación técnico-profesional y postgrado); adaptable con prudencia metodológica a estudiantes de educación secundaria superior (bachillerato).
• Tiempo estimado de respuesta: Aproximadamente de 8 a 12 minutos.
• Número total de ítems: 20 afirmaciones redactadas en primera persona.
• Escala de respuesta: Escala tipo Likert de 5 puntos clasificada con literales y ponderaciones numéricas continuas:
  • A = this item is never or only rarely true of me (1 punto)
  • B = this item is sometimes true of me (2 puntos)
  • C = this item is true of me about half the time (3 puntos)
  • D = this item is frequently true of me (4 puntos)
  • E = this item is always or almost always true of me (5 puntos)
• Estructura y Puntuación: No existen ítems invertidos. Todas las puntuaciones se obtienen sumando directamente los valores asignados a cada reactivo (1 a 5):
  • Motivo Profundo (Deep Motive – DM): Suma de ítems 1, 5, 9, 13, 17 (Rango: 5 – 25 puntos).
  • Estrategia Profunda (Deep Strategy – DS): Suma de ítems 2, 6, 10, 14, 18 (Rango: 5 – 25 puntos).
  • Enfoque Profundo (Deep Approach – DA): Suma total de las subescalas DM y DS (ítems 1, 2, 5, 6, 9, 10, 13, 14, 17, 18; Rango: 10 – 50 puntos).
  • Motivo Superficial (Surface Motive – SM): Suma de ítems 3, 7, 11, 15, 19 (Rango: 5 – 25 puntos).
  • Estrategia Superficial (Surface Strategy – SS): Suma de ítems 4, 8, 12, 16, 20 (Rango: 5 – 25 puntos).
  • Enfoque Superficial (Surface Approach – SA): Suma total de las subescalas SM y SS (ítems 3, 4, 7, 8, 11, 12, 15, 16, 19, 20; Rango: 10 – 50 puntos).

11. Permisos, Tarifas y Año del test / Permissions & Fee and Test Year

El Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio de Dos Factores (R-SPQ-2F) fue publicado formalmente en el año 2001 en el British Journal of Educational Psychology por John Biggs, David Kember y Doris Leung. A diferencia de las baterías psicométricas comerciales cerradas, los autores establecieron una política de acceso abierto y libre disponibilidad para fines no comerciales. Los investigadores educativos, profesores y estudiantes pueden utilizar el instrumento sin necesidad de abonar tarifas o pagar derechos de licencia comercial, siempre y cuando se otorgue el debido crédito bibliográfico a la publicación canónica de 2001. El instrumento completo, junto con guías de puntuación y orientaciones para la interpretación pedagógica, ha sido distribuido con frecuencia a través de los escritos monográficos de John Biggs y repositorios universitarios dedicados al desarrollo docente.

12. Referencias / References

• Biggs, J. (1987). Student approaches to learning and studying. Australian Council for Educational Research. https://research.acer.edu.au/research_reports/
• Biggs, J., Kember, D., & Leung, D. Y. P. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71(1), 133–149. https://doi.org/10.1348/000709901158433
• Entwistle, N. J., & Ramsden, P. (1983). Understanding student learning. Croom Helm. https://eric.ed.gov/?id=ED235728
• Freiberg Hoffmann, A., Stover, J. B., de la Iglesia, G., & Fernández Liporace, M. (2017). Cuestionario de Procesos de Estudio Revisado, Dos Factores (R-SPQ-2F): Propiedades psicométricas en universitarios de Buenos Aires. Acta Colombiana de Psicología, 20(2), 226–239. https://doi.org/10.14718/ACP.2017.20.2.11
• Justícia, F., Pichardo, M. C., Cano, F., Berbén, A. B. G., & de la Fuente, J. (2008). The Revised Two-Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F): Exploratory and confirmatory factor analyses at Spanish university students. European Journal of Psychology of Education, 23(3), 355–372. https://doi.org/10.1007/BF03173004
• Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I—Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46(1), 4–11. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1976.tb02980.x

13. Ítems de la escala / Items of the Scale