Escala de Locus de Control Académico (ALC)

1. Resumen / Abstract

La Escala de Locus de Control Académico (Academic Locus of Control Scale, ALC), desarrollada por el psicólogo Ashton D. Trice en 1985, constituye uno de los instrumentos psicométricos más influyentes y ampliamente utilizados para evaluar las expectativas de control de los estudiantes universitarios y de educación superior respecto a sus resultados académicos. El instrumento parte de la premisa fundamental de que el constructo general de locus de control formulado originalmente por Julian B. Rotter resulta excesivamente amplio e inespecífico para predecir conductas académicas concretas de manera óptima, por lo que se requiere una operacionalización orientada a un dominio específico (domain-specific measure). La escala consta de 28 ítems presentados en un formato de respuesta dicotómica (Verdadero / Falso), diseñados específicamente para discriminar entre un locus de control interno (donde el estudiante atribuye sus calificaciones, éxitos y fracasos al esfuerzo personal, la planificación, el estudio sistemático y las habilidades cognitivas) y un locus de control externo (donde los resultados se perciben como determinados por factores ajenos al control personal, tales como la suerte, el sesgo de los docentes, la dificultad intrínseca de las asignaturas, el favoritismo o el destino).

Desde el punto de vista psicométrico, la ALC ha demostrado poseer propiedades de medida robustas. En el estudio seminal de Trice (1985), la escala exhibió una notable estabilidad temporal evaluada mediante el método test-retest a cinco semanas (r = 0,92), así como una consistencia interna adecuada evaluada mediante la fórmula 20 de Kuder-Richardson (KR-20) y el coeficiente alfa de Cronbach, que oscila típicamente entre 0,70 y 0,76 en muestras de educación superior. La validez de constructo se fundamenta en su capacidad diferencial: mientras que la escala correlaciona de manera moderada con la escala general de Rotter (r ≈ 0,40 – 0,52), la ALC supera de forma sistemática y estadísticamente significativa a las medidas de locus de control global en la predicción del rendimiento académico (promedio de calificaciones o GPA), la persistencia escolar, la procrastinación académica, la asistencia a clases y el abandono universitario. La puntuación puede computarse tanto en dirección externa (otorgando 1 punto a las respuestas externas, con rango de 0 a 28, donde mayores puntuaciones reflejan mayor externalidad) como en dirección interna, según los objetivos metodológicos del evaluador o investigador.

2. Palabras clave / Keywords

Locus de control académico, Ashton D. Trice, psicometría educativa, rendimiento académico, evaluación psicológica, atribución causal, autoeficacia, estudiantes universitarios, persistencia académica, validez de constructo.

3. Autores / Authors

La Escala de Locus de Control Académico (ALC) fue creada por el Dr. Ashton D. Trice, destacado psicólogo e investigador en el ámbito de la psicología educativa y del desarrollo. Durante el periodo de concepción y validación psicométrica inicial del instrumento a mediados de la década de 1980, el Dr. Trice estuvo vinculado académicamente al Departamento de Psicología del Mary Baldwin College (Staunton, Virginia, Estados Unidos) y desarrolló investigaciones colaborativas en interacción con la West Virginia University. A lo largo de su carrera académica posterior, Trice continuó su labor investigativa y docente como profesor emérito en la James Madison University (Harrisonburg, Virginia), donde profundizó en el estudio del comportamiento estudiantil, la deshonestidad académica, las trayectorias de carrera infantil y juvenil, y las diferencias individuales en la autorregulación pedagógica.

A lo largo de las décadas de 1980 y 1990, Trice y diversos colaboradores —entre los que destacan autores como John R. Curtis, Kimberly A. Ogden y Jeffrey T. Wood— publicaron múltiples investigaciones empíricas que ampliaron el conocimiento sobre la aplicabilidad del constructo de control académico en poblaciones universitarias tradicionales y no tradicionales, demostrando su utilidad en la predicción del rendimiento estudiantil y el diseño de intervenciones psicoeducativas oportunas.

4. Propósito / Purpose

El propósito medular de la Escala de Locus de Control Académico es cuantificar con precisión el grado en que los estudiantes de educación postsecundaria perciben que sus logros, calificaciones y vicisitudes académicas se encuentran bajo su propio dominio volitivo y operativo (control interno) frente al grado en que perciben que dichos resultados escapan a su capacidad de influencia y están regidos por fuerzas contextuales externas, azarosas o inmodificables (control externo). El desarrollo de esta escala respondió a una necesidad teórica y metodológica apremiante dentro de la psicología educativa: las medidas clásicas de locus de control generalizado, en particular la escala I-E de Julian Rotter (1966), arrojaban con frecuencia coeficientes de correlación modestos o inconsistentes (rara vez superando r = 0,25) cuando se intentaban asociar con indicadores de rendimiento académico específicos como el promedio general acumulado (GPA), las horas dedicadas al estudio independiente o las tasas de retención universitaria.

En el terreno de la investigación psicológica y educativa, la ALC se utiliza de manera extensiva para:

• Examinar los mediadores y moderadores psicológicos que intervienen en el rendimiento escolar y la deserción universitaria.
• Analizar la interacción entre la percepción de control, la autoeficacia académica y la motivación intrínseca en contextos de alta exigencia curricular.
• Investigar las dinámicas del aprendizaje autorregulado y la capacidad de resistencia o resiliencia frente a fracasos evaluativos recurrentes.
• Estudiar fenómenos conductuales disfuncionales en el aula universitaria, tales como la procrastinación académica crónica, la conducta de copia o fraude en exámenes y el absentismo escolar injustificado.

En el ámbito de la aplicación clínica, orientadora y de consejería académica, el instrumento ofrece una utilidad diagnóstica y preventiva invaluable. Los departamentos de orientación psicológica y tutoría universitaria aplican la ALC durante las fases iniciales de matriculación para identificar de forma temprana a aquellos estudiantes con perfiles de alta externalidad. Los alumnos que atribuyen de manera predominante sus resultados a la arbitrariedad del profesorado, a la injusticia del sistema evaluativo o a una supuesta incapacidad congénita inmutable muestran un riesgo sustancialmente más elevado de experimentar indefensión aprendida, depresión reactiva ante malas notas, desmotivación progresiva y abandono prematuro de la carrera. Mediante el diagnóstico derivado de la ALC, los terapeutas y orientadores pueden estructurar programas de reestructuración atribucional (attributional retraining), enseñando a los estudiantes a reasignar las causas del bajo rendimiento a variables modificables e internas —como el tiempo de estudio, las técnicas de lectura crítica o el uso de estrategias metacognitivas—, mitigando así el impacto negativo del fracaso académico.

5. Constructo psicológico / Construct

El constructo de locus de control académico representa una dimensión continua y bipolar de la personalidad y los esquemas cognitivos individuales, ubicada en la intersección entre la teoría del aprendizaje social y las teorías sociocognitivas de la motivación. A diferencia de las disposiciones de personalidad globales, este constructo refleja un sistema organizado de creencias de contingencia específicas referidas a las situaciones de aprendizaje, evaluación y vida universitaria. A continuación, se detallan las dos dimensiones polares que configuran el constructo:

Locus de Control Académico Interno

Los estudiantes con un predominio de locus de control interno conciben la trayectoria académica como un proceso causal y contingente respecto a su propia conducta. Estas personas sostienen la creencia arraigada de que existe una relación funcional directa entre la cantidad y calidad del esfuerzo invertido, la planificación estratégica del tiempo, el desarrollo de competencias metacognitivas y la obtención de calificaciones satisfactorias. En este marco mental, el éxito no es un accidente afortunado, sino el resultado predecible del trabajo sistemático; recíprocamente, el fracaso no se percibe como una catástrofe irreversible ni como una prueba de incapacidad biológica intrínseca, sino como un indicador diagnóstico de que las estrategias empleadas o el tiempo asignado a la tarea fueron insuficientes o inadecuados.

Las manifestaciones conductuales y cognitivas características del polo interno comprenden:

• Autorregulación del esfuerzo y disciplina: Reflejada en ítems como el Ítem 1 («College grades most often reflect the effort you put into classes») y el Ítem 13 («Studying every day is important»). El estudiante internaliza la necesidad de un compromiso diario constante con el estudio.
• Resistencia a las distracciones y perseverancia en las metas: Evidenciada en reactivos como el Ítem 11 («I would never allow social activities to affect my studies») y el Ítem 28 («I plan well and I stick to my plans»). El alumno interno prioriza la ejecución de sus deberes escolares por encima de gratificaciones inmediatas de carácter social o recreativo.
• Agencia y proactividad reconstructiva ante el fracaso: Tal como postula el Ítem 10 («I never feel really hopeless – there is always something I can do to improve my situation»), los estudiantes con alta internalidad mantienen un sentido de autoeficacia incluso en coyunturas adversas, buscando activamente tutoría, bibliografía complementaria o ajustes metodológicos tras obtener una mala calificación.

Locus de Control Académico Externo

En el extremo opuesto, el locus de control académico externo describe la tendencia sistemática a desligar las acciones y el esfuerzo personal de las consecuencias académicas obtenidas. Quienes puntúan alto en externalidad perciben que las fuerzas decisivas del ambiente académico son incontrolables, opacas o arbitrarias. Sus atribuciones causales recaen típicamente sobre cuatro factores fundamentales: la suerte o el azar fortuito, el sesgo o la hostilidad de los profesores, la dificultad insalvable de los contenidos curriculares y el favoritismo institucional hacia ciertos colectivos privilegiados.

Entre los patrones nucleares de la externalidad académica destacan:

• Atribución de resultados al favoritismo o la subjetividad docente: Expresada vívidamente en el Ítem 6 («Professors sometimes make an early impression of you and then no matter what you do, you cannot change that impression») y el Ítem 8 («Some students, such as student leaders and athletes, get free rides in college classes»). El estudiante externo asume que el juicio profesoral es impermeable a su desempeño objetivo posterior.
• Fatalismo respecto a las aptitudes y materias: Reflejado en el Ítem 4 («Some people have a knack for writing, while others will never write well no matter how hard they try») y el Ítem 7 («There are some subjects in which I could never do well»). Esta postura encaja con una mentalidad fija de la inteligencia, asumiendo que ciertas competencias son dones innatos insusceptibles de mejora mediante el aprendizaje.
• Desesperanza, vulnerabilidad emocional y desorganización conductual: Representada en el Ítem 9 («I sometimes feel that there is nothing I can do to improve my situation»), el Ítem 20 («I am easily distracted») y el Ítem 22 («I get depressed sometimes and then there is no way I can accomplish what I know I should be doing»). La sensación de falta de control genera afectos negativos que paralizan la conducta de estudio.

6. Marco teórico / Theoretical Framework

La fundamentación epistemológica de la Escala ALC se nutre directamente de dos de las corrientes teóricas más relevantes de la psicología cognitiva y del comportamiento del siglo XX: la Teoría del Aprendizaje Social de Julian B. Rotter y la Teoría de la Atribución Causal de Bernard Weiner, articuladas de manera complementaria con los aportes posteriores de la Teoría Social Cognitiva de Albert Bandura.

La Teoría del Aprendizaje Social de Rotter y la especificidad de dominio

Julian Rotter (1954, 1966) formuló el constructo de locus de control como una expectativa generalizada (generalized expectancy) acerca de la relación causal entre el comportamiento propio y la obtención de refuerzos positivos o negativos. En la formulación matemática de Rotter, el potencial de conducta (Behavior Potential) está en función de la expectativa (Expectancy) de que la conducta conducirá a un determinado refuerzo y del valor subjetivo de dicho refuerzo (Reinforcement Value):

BP = f(E & RV)

Rotter distinguió explícitamente entre expectativas generalizadas (activadas en situaciones novedosas, ambiguas o poco estructuradas) y expectativas específicas de dominio, desarrolladas a través de la acumulación de experiencias directas en un entorno determinado (como el contexto educativo). Trice (1985) reconoció una limitación metodológica insoslayable en la literatura contemporánea: la escala general I-E de Rotter, al incluir ítems de naturaleza política, social, institucional y cósmica (por ejemplo, creencias sobre guerras internacionales, influencias gubernamentales o el destino humano universal), diluía notablemente la varianza explicativa cuando se buscaba correlacionarla con la conducta del estudiante frente a un examen parcial o una entrega de laboratorio. En consecuencia, la ALC fue diseñada específicamente para restringir las expectativas de contingencia al microcosmos de la vida académica y colegial.

La Teoría Atribucional de Bernard Weiner

El marco conceptual de la ALC se entrelaza de manera inseparable con la teoría formulada por Bernard Weiner (1979, 1985) sobre la atribución causal en situaciones de logro. Weiner propuso que los seres humanos buscan activamente explicar las causas de sus éxitos y fracasos mediante un esquema tridimensional:

1. Locus de causalidad: Distingue si la causa reside en el interior del individuo (habilidad, esfuerzo sostenido, cansancio) o en el entorno externo (dificultad de la tarea, suerte, sesgo evaluativo).
2. Estabilidad: Evalúa si la causa es constante y duradera en el tiempo (aptitud innata, dificultad objetiva del contenido) o si es variable y fluctuante (esfuerzo coyuntural, azar).
3. Controlabilidad: Determina el grado en que la causa puede ser deliberadamente modificada por la voluntad humana (el esfuerzo es interno, inestable pero altamente controlable; la suerte es externa, inestable e incontrolable; el sesgo profesoral es externo, estable e incontrolable para el estudiante).

La ALC de Trice opera capturando precisamente la articulación de estas dimensiones en el estudiante: los ítems externos reflejan causas inestables incontrolables (suerte, estados de ánimo paralizantes) o causas estables incontrolables (dificultad insuperable de las materias, juicios profesorales indelebles). Por el contrario, los ítems internos apelan a causas controlables, primordialmente el esfuerzo, la planificación y la persistencia temporal, reforzando la autoría personal del aprendizaje.

7. Validez / Validity

La Escala de Locus de Control Académico ha sido objeto de rigurosos análisis empíricos dirigidos a determinar su estructura de validez en sus diversas modalidades:

Validez de Constructo y Convergente

En las investigaciones psicométricas iniciales desarrolladas por Trice (1985), la ALC demostró una validez convergente sólida al correlacionar de forma moderada pero altamente significativa con la Escala I-E de Locus de Control de Rotter, con coeficientes que oscilaron entre r = 0,40 y r = 0,52 (p < 0,001). Esta correlación moderada confirma que la ALC comparte una porción de varianza sustantiva con el constructo de control generalizado, pero preserva al mismo tiempo suficiente varianza no explicada o específica (aproximadamente entre el 70% y el 84% de varianza independiente), lo que respalda su naturaleza de instrumento diferenciado y especializado para el terreno académico.

Validez Predictiva y Criterial

La superioridad predictiva de la ALC sobre los instrumentos generales de locus de control constituye uno de sus hallazgos más replicados en la literatura psicométrica:

• Rendimiento académico (GPA): Múltiples investigaciones empíricas (p. ej., Trice, 1985; Curtis & Trice, 1991) han reportado correlaciones inversas robustas entre la puntuación de externalidad en la ALC y el promedio acumulado de calificaciones (GPA), situándose comúnmente entre r = -0,30 y r = -0,48 (p < 0,001). Los estudiantes con mayor internalidad obtienen calificaciones significativamente superiores a lo largo de los semestres académicos en comparación con sus pares externos.
• Comportamiento de estudio y asistencia: Trice observó que los estudiantes con altas puntuaciones en control interno reportaban un número significativamente mayor de horas dedicadas al estudio independiente por semana (r = 0,39) y presentaban tasas de absentismo a clases marcadamente inferiores en comparación con los estudiantes de orientación externa.
• Persistencia vs. Abandono: En seguimientos longitudinales de cohortes universitarias de primer año, las puntuaciones en la ALC mostraron una capacidad discriminante notable para clasificar a los estudiantes en riesgo de deserción académica. Aquellos con alta externalidad mostraron una probabilidad significativamente superior de retirarse voluntariamente o de ser suspendidos por deficiencias de rendimiento al cabo de dos semestres.
• Procrastinación académica: Estudios orientados a la psicología del comportamiento han evidenciado correlaciones positivas notables entre la externalidad medida por la ALC y las puntuaciones en inventarios estandarizados de procrastinación (como la escala PASS de Solomon y Rothblum), con coeficientes que suelen oscilar entre r = 0,35 y r = 0,45, reflejando que creer que los resultados dependen de la suerte o el favoritismo predispone al aplazamiento de las tareas de estudio.

Validez Discriminante

La escala ha demostrado una adecuada validez discriminante al exhibir asociaciones nulas o insignificantes con medidas de deseabilidad social (p. ej., la escala de Deseabilidad Social de Marlowe-Crowne, con correlaciones que habitualmente no superan r = -0,12, no significativas), lo que garantiza que los reactivos dicotómicos no se encuentran contaminados de forma espuria por la necesidad de los evaluados de proyectar una imagen socialmente aprobada.

8. Confiabilidad / Reliability

Las propiedades de confiabilidad de la ALC han sido documentadas extensamente en diversas muestras universitarias, confirmando la estabilidad y consistencia de las mediciones obtenidas:

Consistencia Interna

Dado el formato de respuesta dicotómica (Verdadero / Falso) de los 28 ítems, la consistencia interna original fue evaluada principalmente mediante la fórmula KR-20 (Kuder-Richardson 20), así como a través del coeficiente alfa de Cronbach. En la muestra de validación inicial conformada por estudiantes universitarios (Trice, 1985), el coeficiente KR-20 reportado se situó en 0,70. En investigaciones posteriores independientes con muestras heterogéneas de educación superior, los índices de consistencia interna han oscilado típicamente en el intervalo comprendido entre 0,70 y 0,76. Si bien estos valores se sitúan en un rango moderado —lo cual es esperable y metodológicamente común en escalas multidimensionales o heterogéneas con ítems dicotómicos que cubren facetas conductuales variadas (hábitos de estudio, percepciones de favoritismo, metas de carrera)—, reflejan una precisión de medición adecuada para fines de cribado, orientación e investigación académica.

Estabilidad Temporal (Test-Retest)

La estabilidad temporal representa una de las mayores fortalezas psicométricas de la ALC. En el estudio fundacional de Trice (1985), un grupo representativo de estudiantes universitarios completó la escala en dos momentos temporales separados por un intervalo de cinco semanas. El coeficiente de correlación test-retest resultante fue extraordinariamente elevado: r = 0,92 (p < 0,0001). Este resultado demuestra que las creencias evaluadas por la escala reflejan esquemas cognitivos estables y consistentes a lo largo del tiempo lectivo ordinario, y no meras fluctuaciones afectivas transitorias provocadas por eventos evaluativos aislados (como el haber rendido un examen difícil el día anterior a la prueba).

9. Análisis factorial / Factor Analysis

Aunque Ashton D. Trice concibió inicialmente la escala bajo una perspectiva eminentemente unidimensional orientada a obtener un índice global de internalidad versus externalidad académica, múltiples investigaciones psicométricas han sometido los 28 reactivos a procedimientos de análisis factorial exploratorio (EFA) y confirmatorio (CFA) con el propósito de dilucidar la estructura latente que subyace al instrumento.

Estructura Multifactorial Subyacente

Los análisis factoriales exploratorios mediante análisis de componentes principales y rotaciones ortogonales (Varimax) u oblicuas (Promax) han revelado que la varianza de la ALC se distribuye en varias dimensiones interpretables que explican en conjunto entre el 35% y el 48% de la varianza total de la prueba. Los factores más consistentes identificados en la literatura psicométrica comprenden:

1. Factor 1: Esfuerzo personal vs. Azar y fatalismo (Personal Effort vs. Fate): Agrupa reactivos nucleares como el Ítem 1 (calificaciones como reflejo del esfuerzo), el Ítem 4 (escritura como don innato vs. esfuerzo), el Ítem 7 (incapacidad permanente en asignaturas específicas) y el Ítem 13 (importancia del estudio diario). Presenta cargas factoriales que oscilan típicamente entre 0,45 y 0,68, capturando la convicción básica de que el trabajo intelectual incide directamente en el aprendizaje.
2. Factor 2: Creencias sobre sesgo docente y favoritismo institucional (Teacher Bias & Favoritism): Integrado por ítems como el Ítem 6 (impresiones iniciales inmodificables de los profesores) y el Ítem 8 (privilegios o tratos preferenciales hacia líderes estudiantiles y atletas). Las cargas factoriales en este factor suelen situarse entre 0,42 y 0,65, midiendo la desconfianza del evaluado en la imparcialidad del sistema pedagógico.
3. Factor 3: Autorregulación del estudio y resistencia a la distracción (Study Discipline & Distraction): Incluye el Ítem 11 (protección de los estudios frente a eventos sociales), el Ítem 20 (facilidad de distracción), el Ítem 21 (facilidad para ser persuadido de no estudiar) y el Ítem 28 (planificación y adherencia a planes). Cargas reportadas en el rango de 0,38 a 0,62.
4. Factor 4: Indefensión académica y pesimismo afectivo (Academic Helplessness & Affect): Comprende reactivos como el Ítem 9 (sentimiento de que no se puede hacer nada para mejorar la situación), el Ítem 10 (mantenimiento de la esperanza activa) y el Ítem 22 (episodios depresivos que paralizan la conducta obligatoria). Cargas factoriales representativas entre 0,40 y 0,61.
5. Factor 5: Claridad vocacional e intrusividad de prioridades vitales (Career Goals & Life Priorities): Compuesto por el Ítem 2 (asistencia a la universidad por mera expectativa externa), el Ítem 3 (autodeterminación de metas profesionales), el Ítem 12 y el Ítem 27 (existencia de metas vitales más trascendentes que las calificaciones o la graduación).

A pesar de la riqueza conceptual que aportan estas subdimensiones factoriales, el empleo de la puntuación total unidimensional sigue siendo la norma estándar recomendada en la práctica psicométrica e investigativa, dado que el constructo central de locus de control opera predominantemente como un sistema general integrador en el ámbito educativo universitario.

10. Instrumento de medición / Instrument

• Nombre original: Academic Locus of Control Scale (ALC).
• Nombre en español: Escala de Locus de Control Académico.
• Autor: Ashton D. Trice (1985).
• Tipo de instrumento: Autoinforme psicométrico (cuestionario de evaluación educativa y de personalidad).
• Población objetivo: Estudiantes de nivel postsecundario, colegial, universitario y de programas de posgrado.
• Número de ítems: 28 enunciados formulados afirmativa o negativamente en torno a situaciones académicas y de vida colegial.
• Escala de respuesta: Dicotómica (Verdadero / Falso) [Dichotomous (True / False)].
• Tiempo estimado de aplicación: Entre 5 y 10 minutos (administración ágil y de bajo esfuerzo cognitivo).
• Modalidad de administración: Individual o colectiva; administrable tanto en formato impreso tradicional (lápiz y papel) como en entornos informáticos y plataformas de evaluación digital en línea.
• Normas de corrección y puntuación:
  • Sistema de Puntuación Estándar (Locus de Control Externo): Asigna 1 punto a cada respuesta que denote orientación externa y 0 puntos a las respuestas internas. El rango global oscila entre 0 y 28 puntos. A mayor puntuación acumulada, mayor grado de locus de control externo.
    • Ítems asignados con 1 punto para la respuesta «Verdadero» (True): 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26 y 27 (total: 19 ítems).
    • Ítems asignados con 1 punto para la respuesta «Falso» (False): 1, 3, 10, 11, 13, 15, 17, 25 y 28 (total: 9 ítems).
  • Sistema Alternativo de Puntuación (Locus de Control Interno): Si el investigador u orientador prefiere una métrica orientada positivamente hacia la internalidad, se cuentan las respuestas de control interno (1 punto a «Verdadero» en los ítems 1, 3, 10, 11, 13, 15, 17, 25 y 28; 1 punto a «Falso» en los restantes 19 reactivos), donde mayores puntuaciones reflejan mayor locus de control interno.

11. Permisos, Tarifas y Año del test / Permissions & Fee and Test Year

La Escala de Locus de Control Académico (ALC) fue publicada originalmente en el año 1985 en la revista científica indexada Perceptual and Motor Skills. De acuerdo con las pautas deontológicas y prácticas consuetudinarias de la investigación psicométrica universitaria en los Estados Unidos:

• Costos y Tarifas: El instrumento no requiere el pago de regalías comerciales directas ni compra de formularios con copyright restrictivo a editoriales comerciales privadas (como Pearson, Pro-Ed o WPS). Es considerado un instrumento de acceso libre para fines científicos, educativos y de investigación académica sin fines de lucro.
• Permisos y Licencia de Uso: Los 28 ítems de la escala forman parte del cuerpo de conocimiento científico abierto mediante su divulgación en la publicación académica de Trice (1985). Investigadores, profesores universitarios, directores de tesis y consejeros estudiantiles están autorizados a transcribir, reproducir y aplicar la escala en sus estudios científicos y programas de intervención, con la condición obligatoria de citar adecuadamente la autoría original en cualquier publicación, tesis o reporte técnico resultante, conforme a las normativas internacionales de citación (normas APA 7.ª edición).
• Uso comercial: Toda utilización con fines lucrativos o integración en plataformas de evaluación comerciales paquetizadas debe respetar los derechos de reproducción editorial de la revista de publicación original (Ammons Scientific / SAGE Publications, custodia actual de los fondos históricos de Perceptual and Motor Skills).

12. Referencias / References

• Curtis, J. R., & Trice, A. D. (1991). Academic locus of control and college students’ study habits. Perceptual and Motor Skills, 73(3_suppl), 1208–1210.
• Ogden, K. A., & Trice, A. D. (1986). The development of academic locus of control in college students. Perceptual and Motor Skills, 62(3), 834–834.
• Rotter, J. B. (1954). Social learning and clinical psychology. Prentice-Hall.
• Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1–28.
• Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31(4), 503–509.
• Trice, A. D. (1985). An academic locus of control scale for college students. Perceptual and Motor Skills, 61(3), 1043–1046.
• Trice, A. D., & Hackburt, L. (1989). Academic locus of control, educational values, and college student cheating. Psychological Reports, 65(1), 334–334.
• Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 71(1), 3–25.
• Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548–573.

13. Ítems de la escala / Items of the Scale