Escala de Satisfacción de las Necesidades Psicológicas en Educación Física

1. Resumen / Abstract

La Escala de Satisfacción de las Necesidades Psicológicas en Educación Física (conocida en la literatura internacional como Psychological Needs Satisfaction Scale in Physical Education) es un instrumento psicométrico de autoinforme diseñado específicamente para evaluar el grado en que los estudiantes perciben satisfechas sus necesidades psicológicas fundamentales dentro del contexto curricular de la educación física escolar. Desarrollada y validada originalmente por los investigadores Jing Dong Liu y Pak Kwong Chung en 2014, la escala operacionaliza de forma directa los postulados centrales de la Teoría de la Autodeterminación (Self-Determination Theory, SDT), enfocándose en la miniteoría de las Necesidades Psicológicas Básicas formulada por Edward L. Deci y Richard M. Ryan.

El instrumento evalúa tres dimensiones o subescalas fundamentales e interrelacionadas: autonomía, que mide la experiencia subjetiva de voluntad, autodirección y elección pedagógica; competencia, que cuantifica la percepción de eficacia, pericia motriz y maestría frente a los desafíos físicos; y relación con los demás (o relación social/pertenencia), que captura los sentimientos de conexión interpersonal, reciprocidad, integración y respeto mutuo con el profesor y los compañeros de clase. La escala utiliza típicamente una escala de respuesta graduada de tipo Likert, permitiendo obtener puntuaciones diferenciadas por subescala, así como un índice general representativo del clima motivacional percibido.

Desde el punto de vista psicométrico, la escala presenta sólidas evidencias de validez de constructo, convergente y discriminante, respaldadas mediante técnicas analíticas avanzadas de análisis factorial confirmatorio (CFA), con índices de bondad de ajuste óptimos (CFI y TLI > 0.90-0.95; RMSEA < 0.06-0.08). Asimismo, demuestra una consistencia interna sobresaliente, reflejada en coeficientes alfa de Cronbach y fiabilidad compuesta que superan de forma consistente el umbral de 0.70 y 0.80 en muestras de niños y adolescentes, garantizando una medición precisa para la investigación pedagógica, la epidemiología de la actividad física y el diagnóstico de climas de aula orientados al bienestar estudiantil.

2. Palabras clave / Keywords

Teoría de la Autodeterminación, Necesidades Psicológicas Básicas, Educación Física, Psicometría, Motivación Intrínseca, Autonomía, Competencia Percibida, Relación Social, Análisis Factorial Confirmatorio, Clima Motivacional, Participación Estudiantil, Adherencia a la Actividad Física, Evaluación Educativa.

3. Autores / Authors

La escala fue desarrollada por un equipo de investigadores especializados en ciencias del deporte, psicología del ejercicio físico y medición educativa pertenecientes al Departamento de Educación Física de la Hong Kong Baptist University (Kowloon Tong, Hong Kong):

• Jing Dong Liu, Ph.D.: Investigador y docente adscrito al Department of Sport, Physical Education and Health, Hong Kong Baptist University. Especialista en psicología del deporte, medición pedagógica y modelos de ecuaciones estructurales aplicados al comportamiento de la salud física infantil y juvenil.
• Pak Kwong Chung, Ph.D.: Catedrático y profesor distinguido en el Department of Sport, Physical Education and Health de la Hong Kong Baptist University. Autor de numerosas investigaciones internacionales centradas en la epidemiología de la actividad física, la validación transcultural de cuestionarios motivacionales y la promoción del bienestar psicomotor en poblaciones escolares y de adultos mayores.

Para solicitudes de uso científico, contacto formal o consulta sobre las adaptaciones lingüísticas originales, los autores pueden ser contactados a través de la secretaría académica de la facultad o mediante las plataformas de correspondencia institucional de la revista editorial en que se publicó el estudio fundacional (Measurement in Physical Education and Exercise Science).

4. Propósito / Purpose

El propósito medular de la Escala de Satisfacción de las Necesidades Psicológicas en Educación Física radica en solventar una limitación histórica recurrente en la psicología de la educación deportiva: la utilización de inventarios contextuales genéricos para evaluar entornos motores altamente específicos. Tradicionalmente, los investigadores recurrían a instrumentos globales como la Basic Psychological Needs Scale (BPNS) o a escalas adaptadas del entorno laboral o clínico, las cuales a menudo carecen de la sensibilidad ecológica y conceptual requerida para captar las dinámicas particulares que tienen lugar en un gimnasio, una pista de atletismo o un campo de juegos escolares.

En el ámbito de la educación física, los estudiantes se ven expuestos a una exposición corporal y a un escrutinio social directos y simultáneos que rara vez ocurren en asignaturas sedentarias o tradicionales como matemáticas o historia. Un discente puede experimentar altos niveles de autoeficacia y control cognitivo en el aula tradicional y, sin embargo, manifestar una profunda vivencia de incompetencia, ansiedad ante el fracaso motriz o exclusión interpersonal al ser evaluado en destrezas coordinativas frente a sus iguales. Por tanto, la presente escala fue concebida deliberadamente para aislar y operacionalizar la percepción psicológica de los estudiantes dentro de las fronteras situacionales de las clases curriculares de movimiento.

Desde una perspectiva aplicada y de investigación empírica, la escala persigue múltiples aplicaciones estratégicas:

• Diagnóstico de Climas Motivacionales: Permite a los profesores y administradores educativos identificar qué dimensiones del ambiente instruccional están deficitarias, distinguiendo si la falta de compromiso de los discentes responde a directrices pedagógicas excesivamente controladoras (déficit de autonomía), a la imposición de tareas motrices inaccesibles (déficit de competencia) o a un ambiente grupal hostil o fragmentado (déficit de relación).
• Diseño y Evaluación de Intervenciones Curriculares: Sirve como una métrica primaria de resultado sensible al cambio para programas de desarrollo profesional docente diseñados bajo el paradigma de apoyo a la autonomía (por ejemplo, permitir la elección de variantes de ejercicios, uso de lenguaje informativo no coercitivo, fomento del aprendizaje cooperativo).
• Modelización de Vías de Adherencia a la Salud: Dentro de la psicología de la salud y el ejercicio, posibilita analizar cómo la satisfacción de las necesidades en la escuela funciona como mediador clave entre las prácticas pedagógicas y la motivación autodeterminada, la vitalidad subjetiva, la reducción del aburrimiento y la posterior práctica de actividad física voluntaria en el tiempo de ocio extraescolar.
• Prevención del Abandono y la Aversión al Ejercicio: Ofrece a orientadores escolares y psicólogos educativos una herramienta diagnóstica temprana para detectar perfiles de desafección y frustración psicológica que conllevan actitudes negativas permanentes hacia el ejercicio físico a lo largo de la vida adulta.

5. Constructo psicológico / Construct

El constructo evaluado por la escala se fundamenta en la concepción tripartita de los nutrientes psicológicos innatos postulados por la Teoría de la Autodeterminación. En esta perspectiva, las necesidades psicológicas no son simples deseos subjetivos o metas culturalmente contingentes, sino requerimientos orgánicos universales esenciales para el crecimiento, el funcionamiento óptimo, la persistencia constructiva y el bienestar personal de cualquier ser humano. La escala operacionaliza estas necesidades en tres subescalas diferenciadas:

5.1. Satisfacción de la Necesidad de Autonomía

La autonomía (Autonomy) no alude a la independencia total respecto a la autoridad ni al individualismo egoísta, sino a la vivencia interna de voluntad, elección personal, autodirección y congruencia psicológica entre los propios valores y los comportamientos realizados en el entorno de aprendizaje. En el contexto de la educación física, un estudiante experimenta satisfacción de su autonomía cuando:

• Percibe que sus opiniones, ritmos de aprendizaje e intereses personales son tomados en cuenta por el profesorado de educación física.
• Dispone de alternativas reales para tomar decisiones relativas a la ejecución de tareas motrices (por ejemplo, seleccionar el nivel de dificultad de una rutina gimnástica, elegir el rol dentro de una táctica deportiva colectiva o regular el material a utilizar).
• Experimenta que sus acciones en el gimnasio emanan de una motivación personal genuina y no de la coacción, la amenaza punitiva o la búsqueda obsesiva de aprobación contingente.

Por el contrario, la insatisfacción de la autonomía se manifiesta cuando el alumnado experimenta el currículo como un régimen inflexible de mandatos coercitivos («debo hacerlo únicamente para no ser castigado o calificado negativamente»), lo que desgasta severamente la vitalidad psicológica y fomenta la amotivación.

5.2. Satisfacción de la Necesidad de Competencia

La necesidad de competencia (Competence) designa la propensión natural del individuo a interactuar de manera eficaz con el medio físico y sociocultural, buscando experimentar maestría, autoeficacia y perfeccionamiento en el dominio de destrezas desafiantes. En el marco de la educación física escolar, esta dimensión evalúa:

• La convicción interna del discente de que es capaz de aprender, ejecutar y dominar las habilidades motrices y tácticas demandadas por la programación educativa.
• El reconocimiento tangible del progreso y la auto-superación personal, independientemente de comparaciones normativas desfavorables respecto a los compañeros con mayores dotes atléticas innatas.
• La sensación de contar con las oportunidades, el tiempo pedagógico y las orientaciones técnicas idóneas para superar con éxito los retos planteados en clase.

Cuando la necesidad de competencia es vulnerada, los escolares desarrollan sentimientos de impotencia aprendida, torpeza percibida y vergüenza motriz pública, factores directos del absentismo pasivo o del rechazo rotundo a las clases prácticas de educación física.

5.3. Satisfacción de la Necesidad de Relación con los Demás

La dimensión de relación social o pertenencia (Relatedness) involucra la necesidad de experimentar una conexión afectiva cálida, vinculación recíproca, sentido de pertenencia y cuidado mutuo dentro del grupo social. En las clases de educación física, el entorno es intrínsecamente colaborativo y competitivo, lo que hace que esta dimensión sea determinante. Se manifiesta mediante:

• La sensación de ser aceptado, valorado y tratado con respeto tanto por el docente como por los pares, sintiéndose parte integral de la comunidad deportiva del aula.
• La ausencia de dinámicas de marginación, burlas por incompetencia motriz o discriminación al momento de conformar equipos de juego o cooperar en circuitos.
• La vivencia de interdependencia positiva, compañerismo y soporte emocional recíproco al abordar situaciones tácticas o de esfuerzo físico compartido.

La conjunción equilibrada y sinérgica de estas tres facetas nutre la motivación intrínseca del alumnado, transformando la educación física de una obligación institucional curricular en una actividad placentera, dotada de significado vital duradero.

6. Marco teórico / Theoretical Framework

El marco conceptual de la escala está arraigado en la Teoría de la Autodeterminación (SDT), una metateoría organísmico-dialéctica sobre la motivación humana formulada formalmente por los psicólogos estadounidenses Edward L. Deci y Richard M. Ryan en las últimas décadas del siglo XX. La SDT concibe a los seres humanos como organismos activos orientados inherentemente hacia el crecimiento personal, la integración psicológica y el dominio positivo de sus capacidades corporales e intelectuales. No obstante, esta tendencia interna hacia la autorrealización no ocurre de manera automática; depende indispensablemente de las condiciones de apoyo o frustración que provea el entorno social.

6.1. La Miniteoría de las Necesidades Psicológicas Básicas (BPNT)

Dentro de la estructura multifacética de la SDT, la Basic Psychological Needs Theory (BPNT) constituye la arquitectura teórica medular que sustenta este instrumento. La BPNT postula que la autonomía, la competencia y la relación son universales, transversales a todas las culturas y fases evolutivas del ciclo vital. La teoría especifica que estas tres necesidades actúan no como constructos jerárquicos aditivos o sustituibles, sino como nutrientes psicológicos concurrentes. Si cualquiera de las tres es sistemáticamente desatendida o socavada en el aula, sobrevendrán consecuencias deletéreas en la motivación, la vitalidad emocional y la salud mental general de los estudiantes.

6.2. El Continuum de Autodeterminación y la Educación Física

La Teoría de la Integración Organísmica (otra de las miniteorías centrales de la SDT) describe un espectro motivacional que oscila a lo largo de un continuum de internalización:

1. Amotivación: Ausencia total de intencionalidad, vivencia de inutilidad y desconexión conductual frente a la actividad física.
2. Regulación Externa: Comportamientos motivados exclusivamente por premios tangibles, amenazas de sanción o imposición de notas académicas.
3. Regulación Introyectada: Actuaciones guiadas por el control interno derivado del sentimiento de culpa, la ansiedad social o la búsqueda de validación del ego.
4. Regulación Identificada: El estudiante participa voluntariamente porque reconoce la utilidad consciente y el beneficio saludable de la actividad, aunque la tarea en sí no resulte inherentemente divertida.
5. Regulación Integrada: Los valores de la actividad física se encuentran plenamente asimilados y coordinados con la identidad nuclear del individuo.
6. Motivación Intrínseca: Participación autodeterminada impulsada por el placer inherente, la curiosidad epistémica y el gozo kinestésico del movimiento.

Diversos estudios empíricos en pedagogía del deporte (como los trabajos canónicos de Martyn Standage, Nikos Ntoumanis y Stuart Biddle) han demostrado de forma concluyente que la satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas es el prerrequisito funcional para catalizar la transición desde regulaciones heterónomas y desmotivadas hacia las formas plenamente autodeterminadas (identificada e intrínseca). Por consiguiente, contar con un instrumento de medición robusto y específico para la educación física es primordial para validar modelos teóricos complejos que articulen las conductas docentes, los climas motivacionales y los resultados conductuales de actividad física a largo plazo.

7. Validez / Validity

El proceso de validación psicométrica llevado a cabo por Jing Dong Liu y Pak Kwong Chung (2014) se estructuró a través de rigurosos procedimientos estadísticos orientados a garantizar una medición inequívoca de los constructos postulados por la Teoría de la Autodeterminación.

7.1. Validez de Contenido y Aparente

La formulación de los reactivos iniciales se realizó a partir de una revisión exhaustiva de la literatura teórica y psicométrica previa sobre las necesidades básicas, complementada con el juicio de paneles de expertos en pedagogía de la educación física, psicólogos del deporte y metodólogos de investigación. Siguiendo protocolos formales de cuantificación de la validez de contenido (como los propuestos por Lynn, 1986), se evaluó la idoneidad semántica, la pertinencia teórica y la claridad comprensiva del vocabulario en muestras piloto de escolares, asegurando que las expresiones verbales reflejaran fehacientemente las experiencias cotidianas en el gimnasio sin ambigüedades lingüísticas.

7.2. Validez de Constructo: Convergente y Discriminante

La validez de constructo se fundamentó mediante la verificación empírica de su matriz multidimensional:

• Validez Convergente: Los ítems diseñados para cada subescala manifestaron cargas factoriales estandarizadas sustanciales y estadísticamente significativas (λ ≥ 0.60 a 0.85, p < 0.001) sobre sus factores latentes respectivos. Adicionalmente, los valores de la Varianza Extraída Media (Average Variance Extracted, AVE), analizados bajo los criterios de Fornell y Larcker (1981), superaron de manera uniforme el límite de 0.50 en las tres dimensiones, lo que demuestra que una fracción mayoritaria de la varianza observada es explicada por el constructo teórico y no por el error de medición.
• Validez Discriminante: Se comprobó que las tres dimensiones, aun estando teóricamente correlacionadas de manera moderada a fuerte (correlaciones interfactoriales positivas comprendidas usualmente entre r = 0.50 y r = 0.75), representan entidades conceptuales estadísticamente distintas. El valor de AVE para cada factor latente resultó superior al cuadrado de la correlación entre ese factor y cualquiera de los otros (criterio de Fornell-Larcker), y el intervalo de confianza de las correlaciones latentes no incluyó la unidad (1.0), confirmando que las subescalas de autonomía, competencia y relación no incurren en solapamiento redundante.

7.3. Validez Predictiva y de Criterio

En línea con los postulados de la Teoría de la Autodeterminación, la escala exhibió asociaciones nomológicas y de criterio consistentes con variables disposicionales y conductuales externas. Se observaron correlaciones positivas estadísticamente significativas con la motivación intrínseca hacia la educación física, la vitalidad subjetiva durante las clases, la autoeficacia motriz y la intención de realizar actividad física en el tiempo libre. De forma convergente, la satisfacción de las necesidades puntuó de forma negativa respecto al aburrimiento, la amotivación, el agotamiento físico percibido y la evasión conductual en clase.

7.4. Invarianza de Medición

Una propiedad crítica demostrada en las investigaciones de validación es la invarianza factorial a través de grupos sociodemográficos clave. Mediante análisis factoriales confirmatorios multigrupo con restricciones jerárquicas progresivas (invarianza configuracional, métrica o débil, y escalar o fuerte), el instrumento probó operar con la misma equivalencia métrica y conceptual en estudiantes de ambos sexos (hombres vs. mujeres) y a través de diversos grados escolares (educación primaria superior vs. secundaria). La disminución de índices de bondad de ajuste entre modelos anidados (ΔCFI ≤ 0.010, ΔRMSEA ≤ 0.015) respaldó la hipótesis de equivalencia psicométrica estricta, lo que legitima la comparación de medias de necesidad psicológica entre cohortes demográficas sin sesgo instrumental.

8. Confiabilidad / Reliability

La evaluación de la fiabilidad del instrumento se centró tanto en el análisis de la consistencia interna de las respuestas como en la estabilidad temporal y la precisión de la estimación latente.

8.1. Consistencia Interna

Los análisis psicométricos reportados revelaron niveles elevados de consistencia interna en las tres subescalas evaluadas:

• Subescala de Autonomía: Coeficientes alfa de Cronbach (α) situados de forma regular entre 0.80 y 0.86, demostrando una notable coherencia entre los ítems diseñados para reflejar la toma de decisiones y la autodirección motriz.
• Subescala de Competencia: Coeficientes α reportados consistentemente entre 0.82 y 0.88, lo cual evidencia una adecuada precisión para capturar la autoeficacia y pericia física de los escolares.
• Subescala de Relación con los Demás: Coeficientes α situados típicamente entre 0.83 y 0.89, reflejando solidez en la medición del sentido de pertenencia y cohesión social con compañeros y docentes.

Adicionalmente, se calcularon coeficientes de fiabilidad compuesta (Composite Reliability, CR o coeficiente omega de McDonald), los cuales arrojaron valores comprendidos entre 0.82 y 0.90 en todos los factores, superando con holgura el dintel psicométrico mínimo aceptable de 0.70 establecido en la teoría de medición (Nunnally, 1994). Todos los coeficientes de correlación ítem-total corregida superaron el valor de 0.40, lo que constata que cada ítem aporta de forma significativa al constructo general sin distorsionar la homogeneidad de la escala.

8.2. Estabilidad Temporal (Test-Retest)

La confiabilidad por test-retest fue analizada en submuestras evaluadas en intervalos temporales de dos a cuatro semanas libres de intervenciones pedagógicas directas. Los coeficientes de correlación intraclase (CCI) y las correlaciones de Pearson test-retest se ubicaron por encima de 0.75 (p < 0.001) para las tres dimensiones. Estos hallazgos corroboran que, si bien la percepción de satisfacción psicológica es un estado dinámico susceptible de cambiar ante la transformación de las metodologías docentes, posee la estabilidad disposicional suficiente para funcionar como un indicador psicométrico confiable y sensible a intervenciones a mediano y largo plazo.

9. Análisis factorial / Factor Analysis

La validación estructural del instrumento involucró la ejecución sucesiva de análisis factorial exploratorio (AFE) en fases de calibración de reactivos, seguido por un análisis factorial confirmatorio (AFC / CFA) en muestras independientes para verificar la bondad de ajuste del modelo tridimensional propuesto.

9.1. Procedimiento Analítico y Estimación

Dado que los datos de escalas de autoinforme ordinales suelen apartarse moderadamente del supuesto de normalidad multivariada estricta, los modelos de ecuaciones estructurales se estimaron preferentemente utilizando el método de Máxima Verosimilitud Robusta (Robust Maximum Likelihood, MLM) o Mínimos Cuadrados Ponderados Diagonalmente (WLSMV), corrigiendo posibles distorsiones en los errores estándar y los estadísticos de contraste ji-cuadrado.

9.2. Comparación de Modelos Competidores

Para demostrar la superioridad del modelo teórico de tres factores correlacionados propuesto por Liu y Chung (2014), se contrastaron diversas estructuras factoriales alternativas:

1. Modelo Unidimensional (1 Factor): Asume que todos los ítems reflejan un único factor general indiferenciado de satisfacción en educación física. Este modelo demostró un ajuste marcadamente deficiente (CFI < 0.75, RMSEA > 0.12), refutando la idea de que la satisfacción de necesidades sea un constructo monolítico.
2. Modelo de Factores Ortogonales (3 Factores no correlacionados): Asume que las tres necesidades son enteramente independientes entre sí. Presentó índices inaceptables, dado que la teoría y la evidencia empírica señalan que la autonomía, la competencia y la relación coexisten de manera interdependiente.
3. Modelo Oblicuo de Tres Factores Correlacionados (Modelo Hipotetizado): Postula tres factores latentes covariantes correspondientes a autonomía, competencia y relación. Este modelo obtuvo un ajuste empírico sobresaliente a los datos muestrales.
4. Modelo Jerárquico de Segundo Orden: Modela un factor de orden superior (Satisfacción Global de Necesidades) que explica la covarianza entre los tres factores de primer orden. Si bien exhibió un ajuste estadístico matemáticamente aceptable, el modelo oblicuo de tres factores de primer orden suele preferirse por preservar la especificidad diagnóstica de cada nutriente psicológico.

9.3. Índices de Bondad de Ajuste Global

Los parámetros de ajuste empírico reportados en los análisis confirmatorios cumplieron con los estándares metodológicos más exigentes de la literatura psicométrica moderna (Hu & Bentler, 1999; Byrne, 2010):

• Chi-cuadrado / Grados de Libertad (χ²/gl): Valores inferiores a 3.0, indicando discrepancia mínima entre la matriz de covarianzas observada y la matriz reproducida por el modelo.
• Comparative Fit Index (CFI): Valores sistemáticamente situados entre 0.93 y 0.97 (por encima del umbral restrictivo de 0.95).
• Tucker-Lewis Index (TLI): Valores comprendidos entre 0.92 y 0.96.
• Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA): Valores ubicados de manera típica entre 0.045 y 0.065, con un intervalo de confianza al 90% cuyo límite superior no superó 0.080.
• Standardized Root Mean Square Residual (SRMR): Valores en el rango de 0.040 a 0.055, garantizando residuos residuales de covarianza insignificantes.

Las cargas factoriales estandarizadas de todos los reactivos en sus dimensiones correspondientes oscilaron de λ = 0.62 a λ = 0.88, con términos de error de medición independientes y estadísticamente congruentes, certificando una arquitectura estructural extraordinariamente limpia y replicable.

10. Instrumento de medición / Instrument

A continuación se describen las características técnicas y operativas del instrumento de medición:

• Nombre original: Psychological Needs Satisfaction Scale in Physical Education (PNSSPE).
• Traducción académica en español: Escala de Satisfacción de las Necesidades Psicológicas en Educación Física.
• Tipo de instrumento: Cuestionario estandarizado de autoinforme (evaluación psicométrica cuantitativa).
• Formato de aplicación: Administración en formato papel y lápiz o digital mediante plataformas web seguras. Puede responderse de manera colectiva en el aula escolar o de forma individualizada.
• Población diana / Grupos etarios: Estudiantes de educación primaria avanzada, educación secundaria obligatoria, bachillerato y etapas tempranas de formación universitaria vinculadas a programas prácticos de educación física o deportes escolares (aproximadamente de 10 a 18 años de edad).
• Tiempo estimado de cumplimentación: Aproximadamente de 6 a 10 minutos, garantizando una mínima interferencia con el desarrollo de la sesión práctica de educación física.
• Estructura multidimensional: Integrada por 3 subescalas independientes pero correlacionadas: Autonomía (percepción de autodirección y elección), Competencia (percepción de autoeficacia y maestría motriz) y Relación con los demás (percepción de integración social y aceptación interpersonal).
• Encabezado o tallo común de los reactivos: Todos los ítems son introducidos mediante una frase directriz unificada: «En mis clases de educación física…» (o en su original en inglés: «In my physical education classes, I…»).
• Escala de respuesta graduada: Escala de tipo Likert de 6 o 7 puntos (dependiendo del protocolo de estudio; frecuentemente de 1 a 6 o de 1 a 7, donde los anclajes semánticos extremos corresponden a 1 = «Totalmente en desacuerdo» y 6/7 = «Totalmente de acuerdo», sin punto neutro ambiguo en su formulación par).
• Cálculo de puntuaciones:
  • Puntuaciones de Subescala: Se calcula la media aritmética sumando las respuestas a los ítems pertenecientes a cada dimensión y dividiéndolas por el número de ítems de dicha subescala. Puntuaciones más altas reflejan un nivel superior de satisfacción de la necesidad evaluada.
  • Puntuación Global de Satisfacción de Necesidades: Cuando el diseño teórico lo requiere (mediante un modelo bifactorial o jerárquico), puede estimarse una media general compuesta por el promedio conjunto de todas las subescalas, representando el clima de soporte organísmico global del aula.

11. Permisos, Tarifas y Año del test / Permissions & Fee and Test Year

La información referente al año fundacional, estatus de propiedad intelectual y condiciones de uso se resume a continuación:

• Año de publicación original: 2014. El estudio matriz que formalizó el desarrollo psicométrico y la validación inicial fue publicado en la revista científica internacional Measurement in Physical Education and Exercise Science (Volumen 18, Número 2, páginas 101–122, DOI: 10.1080/1091367X.2013.872106).
• Titularidad y Derechos de Autor (Copyright): Los derechos editoriales y patrimoniales de reproducción de la obra científica original están protegidos por Taylor & Francis Group, LLC y los autores originales (Jing Dong Liu y Pak Kwong Chung).
• Tarifas de Uso: La utilización del instrumento con fines de investigación académica pura, docencia universitaria, tesis doctorales y proyectos pedagógicos sin fines comerciales suele concederse de forma gratuita por parte de los autores previa solicitud por escrito. No obstante, las licencias para evaluaciones comerciales, plataformas corporativas de pago o aplicaciones editoriales lucrativas requieren la obtención de autorización formal expresa y eventual pago de derechos de licencia a través de la editorial.
• Protocolo de Solicitud y Permisos de Investigación: Los investigadores y profesionales de la educación física que requieran examinar la escala íntegra original, utilizar su batería psicométrica completa o emprender proyectos formales de traducción y adaptación transcultural deben dirigirse formalmente al autor de correspondencia (Dr. Pak Kwong Chung o Dr. Jing Dong Liu en la Hong Kong Baptist University) citando adecuadamente la publicación original en todos los informes de divulgación resultantes.

12. Referencias / References

A continuación se detallan las fuentes teóricas y empíricas en formato APA (7.ª edición) referenciadas en el desarrollo y validación del instrumento:

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13. Ítems de la escala / Items of the Scale