Escala de Relación Docente-Estudiante (TSRS)

1. Resumen

La Escala de Relación Docente-Estudiante (conocida ampliamente en la literatura psicométrica como Teacher-Student Relationship Scale [TSRS] o en su formulación de referencia estandarizada como Student-Teacher Relationship Scale – Short Form [STRS-SF], desarrollada originalmente por Robert C. Pianta) constituye uno de los instrumentos psicométricos más influyentes, robustos y referenciados a nivel internacional en el ámbito de la psicología educativa, la psicología del desarrollo y la pedagogía contemporánea. El instrumento está diseñado de forma específica para evaluar la percepción subjetiva y multidimensional que el docente mantiene respecto a la calidad del vínculo socioafectivo e interpersonal que establece con un estudiante particular en el entorno escolar formal. Su formulación abreviada de 15 reactivos condensa de manera empíricamente validada dos factores ortogonales y dinámicamente complementarios: Cercanía (Closeness), definida por la presencia de calidez, comunicación abierta, afecto positivo, sintonía empática y búsqueda de consuelo ante situaciones de estrés; y Conflicto (Conflict), caracterizado por fricciones interpersonales recurrentes, negatividad afectiva, reactividad conductual ante la disciplina, desgaste emocional en el educador e interacciones percibidas como impredecibles o antagónicas.

La escala se administra a través de un formato de respuesta autoinformado para educadores basado en una escala Likert de 5 puntos (desde 1 = «Definitely does not apply» / Totalmente no aplicable, hasta 5 = «Definitely applies» / Se aplica definitivamente). A través de décadas de réplicas empíricas en múltiples latitudes, la TSRS ha demostrado propiedades psicométricas sobresalientes: sus subescalas presentan consistentemente coeficientes de consistencia interna de alfa de Cronbach y fiabilidad compuesta que oscilan entre 0.82 y 0.93, estabilidad test-retest notable en intervalos de mediano y largo plazo dentro del año escolar, y una contrastada invarianza de medición en función del género del estudiante, el nivel socioeconómico y las etapas educativas (desde la educación infantil temprana hasta la transición hacia la educación primaria y secundaria). En términos de validez predictiva y de criterio, las puntuaciones en conflicto predicen de forma robusta la aparición y mantenimiento de problemas de conducta exteriorizada, conductas de oposición desafiante, absentismo escolar y riesgo de deserción temprana, mientras que los índices de cercanía actúan como catalizadores críticos del compromiso académico, la motivación intrínseca, la autoeficacia escolar y el desarrollo de la competencia social entre iguales.

2. Palabras clave

Relación docente-estudiante, calidad del vínculo pedagógico, cercanía docente, conflicto interpersonal, teoría del apego escolar, ajuste psicosocial, rendimiento académico, psicometría educativa, escalas de evaluación docente, compromiso escolar.

3. Autores

El diseño conceptual y psicométrico original de este instrumento fue concebido y formalizado por el Dr. Robert C. Pianta, una de las figuras más prominentes en el estudio internacional del desarrollo infantil y los entornos escolares:

• Robert C. Pianta, Ph.D.: Catedrático de Educación en la Fundación Batten, profesor titular de Psicología en la Universidad de Virginia (Charlottesville, Virginia, Estados Unidos) y director fundador del Center for Advanced Study of Teaching and Learning (CASTL). Su investigación pionera a lo largo de más de cuatro décadas ha redefinido el análisis de los procesos interactivos en el aula, la observación sistemática de la calidad docente y las implicaciones neurobiológicas y afectivas del vínculo entre profesores y alumnos en el desarrollo socioemocional y cognitivo infantil. Contacto institucional: Curry School of Education and Human Development, University of Virginia, Charlottesville, VA 22904, EE. UU.
• Colaboradores psicométricos clave e investigadores adaptativos: En desarrollos complementarios y validaciones transculturales han sobresalido contribuciones fundamentales, tales como los trabajos de Helma M. Y. Koomen, Jantine L. Spilt e Ingrid V. Jellesma (Universidad de Ámsterdam, Países Bajos), quienes examinaron y formalizaron variantes factoriales avanzadas, adaptaciones abreviadas y extensiones de autorreporte infantil basadas en la estructura bidimensional y tridimensional original de Pianta.

4. Propósito

El propósito medular de la Escala de Relación Docente-Estudiante radica en ofrecer un mecanismo estandarizado, objetivo y teóricamente fundamentado para cuantificar la naturaleza cualitativa de las transacciones diádicas que ocurren entre el maestro y un estudiante individualizado. La vida en el aula no transcurre en un vacío cognitivo; por el contrario, cada acto pedagógico, cada proceso de instrucción y cada demanda conductual se hallan mediatizados por el clima afectivo que sostiene la interacción entre ambos actores. Evaluar esta relación permite desglosar los factores relacionales proximales que determinan el éxito o fracaso adaptativo del niño en la escuela formal.

En el campo de la investigación aplicada, el instrumento cumple la función de identificar mediadores y moderadores en modelos explicativos del rendimiento académico y el bienestar socioemocional. La literatura científica ha corroborado repetidamente que las características estructurales del aula (como el tamaño del grupo o los recursos materiales) ejercen una influencia notablemente menor sobre los logros de aprendizaje y la conducta en comparación con la calidad de los procesos relacionales maestro-alumno. La escala permite a los investigadores correlacionar de manera sistemática los niveles de conflicto y cercanía con biomarcadores de estrés (como la secreción diurna de cortisol), trayectorias neurocognitivas de las funciones ejecutivas, tasas de retención de aprendizajes formales y perfiles longitudinales de problemas internalizantes (ansiedad, depresión infantil, retraimiento social) y externalizantes (agresividad, hiperactividad y conductas disruptivas).

Desde una perspectiva clínica y psicopedagógica, el propósito del instrumento es predominantemente diagnóstico, preventivo y formativo. Los equipos de orientación y psicología escolar recurren a la TSRS para:

• Detección temprana de díadas en situación de riesgo relacional: Identificar estudiantes que, debido a patrones temperamentales difíciles o antecedentes de apego inseguro en el hogar, activan patrones de rechazo inconsciente o exasperación en el educador, permitiendo desactivar círculos viciosos de coerción disciplinaria antes de que cristalice una trayectoria de inadaptación crónica.
• Diseño y monitoreo de intervenciones focalizadas: Modelos de consultoría docente como Banking Time (inversión de tiempo individualizado no contingente) o programas de entrenamiento en interacciones sensibles utilizan la TSRS como medida de línea base y variable de resultado para calibrar si el profesor logra modificar su percepción hacia el estudiante, reduciendo la fricción y fomentando la disponibilidad emocional.
• Supervisión reflexiva y desarrollo profesional docente: La escala no evalúa la capacidad global del maestro como profesional, sino la configuración afectiva de un vínculo concreto. Esto faculta a los educadores para reflexionar sobre sus propias respuestas emocionales, reconocer el agotamiento o drenaje de energía provocado por alumnos específicos y reconstruir deliberadamente la sintonía empática con ellos.

5. Constructo psicológico

La TSRS operacionaliza la relación docente-estudiante como una propiedad emergente del sistema interpersonal diádico, conceptualizada desde la perspectiva interna del educador. A diferencia de las mediciones de clima grupal de aula que evalúan un promedio atmosférico colectivo, este constructo captura la especificidad vincular diádica. En la versión de 15 ítems aquí analizada, el constructo se estructura en dos dimensiones ortogonales bien definidas:

5.1. Dimensión de Cercanía (Closeness)

La subescala de Cercanía cuantifica el grado en que el educador experimenta calidez, sintonía afectiva, afecto mutuo y una comunicación fluida y abierta con el estudiante. Este factor engloba aspectos tanto expresivos como de soporte emocional:

• Calidez y afecto positivo: Refleja una disposición afectiva genuina, donde el docente disfruta el contacto cotidiano con el niño y percibe que este valora profundamente la conexión establecida (ejemplificado en el reactivo «I share an affectionate, warm relationship with this child» y «This child values his/her relationship with me»).
• Refugio de seguridad y búsqueda de consuelo: En consonancia con los principios del apego, la cercanía se manifiesta cuando el estudiante recurre al docente en momentos de vulnerabilidad, angustia o frustración emocional para ser contenido («If upset, this child will seek comfort from me»).
• Sintonía empática y autorrevelación: Abarca la capacidad del maestro para decodificar las emociones del niño de forma natural y la espontaneidad con la que el alumno comparte vivencias personales, experiencias e intimidad emocional con el adulto («It is easy to be in tune with what this child is feeling»; «This child openly shares his/her feelings and experiences with me»).
• Comodidad con el contacto afectivo: Evalúa la ausencia de barreras defensivas corporales o afectivas; de ahí que reactivos invertidos como el ítem 4 («This child is uncomfortable with physical affection or touch from me») capturen la relajación corporal del estudiante en presencia de la figura adulta.

5.2. Dimensión de Conflicto (Conflict)

La subescala de Conflicto mide el grado de fricción, antagonismo, reactividad negativa, desregulación interpersonal y desgaste psicológico que caracteriza las transacciones diádicas entre el maestro y el estudiante:

• Lucha interpersonal constante: Representa una sensación de confrontación perseverante por el control o la cooperación dentro del aula, donde cada instrucción es experimentada como una batalla de voluntades («This child and I always seem to be struggling with each other»).
• Reactividad colérica y rencor tras la disciplina: Captura la incapacidad del niño para resolver positivamente los episodios correctivos, manteniendo una postura de hostilidad sostenida o resistencia desafiante que trasciende el momento puntual del llamado de atención («This child remains angry or is resistant after being disciplined»; «This child easily becomes angry with me»).
• Agotamiento emocional del docente: Refleja el impacto vivencial que la conducta del estudiante imprime sobre los recursos psicológicos del educador, provocando sensación de drenaje energético, frustración y aprensión anticipatoria ante la jornada escolar («Dealing with this child drains my energy»; «When this child is in a bad mood, I know we’re in for a long and difficult day»).
• Imprevisibilidad afectiva y manipulación percibida: Mide la vivencia docente de inestabilidad relacional, desconfianza y conductas encubiertas por parte del alumno, impidiendo la consolidación de un marco de predictibilidad conductual («This child’s feelings toward me can be unpredictable or can change suddenly»; «This child is sneaky or manipulative with me»).

Cabe destacar que, mientras la versión extendida de Pianta (28 ítems) incluía una tercera dimensión denominada Dependencia (que evaluaba clinginess o sobreapego regresivo), la formulación canónica de 15 ítems demostró que las dimensiones de Cercanía y Conflicto son las más universales, estructuralmente invariantes y dotadas de una potencia explicativa superior respecto al ajuste del alumno en la comunidad educativa.

6. Marco teórico

La fundamentación teórica de la Escala de Relación Docente-Estudiante descansa primordialmente en la confluencia entre la teoría del apego formulada por John Bowlby y Mary Ainsworth, y la teoría de los sistemas ecológicos articulada por Urie Bronfenbrenner, enriquecida a su vez por el enfoque transaccional del desarrollo humano propuesto por Arnold Sameroff.

Desde la perspectiva del apego aplicada al contexto escolar, Robert Pianta postuló que los educadores funcionan como figuras de apego secundarias o figuras de cuidado ad hoc fuera del entorno familiar inmediato. Cuando los niños ingresan en la escolarización obligatoria, deben enfrentarse a demandas complejas de socialización, regulación cognitiva y separación de sus cuidadores primarios. En este escenario, el maestro adquiere la doble función reguladora descrita por la teoría clásica del apego:

1. Base segura (Secure Base): El educador proporciona una presencia confiable, consistente y disponible que otorga la tranquilidad emocional requerida para que el estudiante explore con curiosidad el entorno físico, social e intelectual, involucrándose en tareas académicas desafiantes sin temor al rechazo o al fracaso.
2. Refugio de seguridad (Safe Haven): Ante la frustración cognitiva, el estrés por conflictos con iguales o el cansancio fisiológico, el docente acoge y co-regula los afectos displacenteros del niño, permitiendo que su sistema nervioso autónomo recupere la homeostasis.

De este modo, los estudiantes que desarrollan una relación caracterizada por alta cercanía interiorizan un modelo operativo interno (internal working model) en el que los adultos escolares son percibidos como responsivos, confiables y competentes, viéndose a sí mismos como sujetos dignos de estima y capaces de aprender. Por el contrario, un vínculo dominado por el conflicto elevado confirma modelos de apego inseguros o desorganizados, donde el entorno escolar se experimenta como hostil o amenazante, activando mecanismos defensivos de hiperactivación (conducta oposicionista, agresividad reactiva) o desactivación (desconexión académica y retraimiento emocional).

Por otra parte, la teoría bioecológica y de sistemas transaccionales sitúa la relación docente-estudiante en el nivel de los microsistemas educativos y de los procesos proximales. Bronfenbrenner enfatizó que el desarrollo psicológico humano opera a través de interacciones progresivamente más complejas, regulares y recíprocas entre el individuo en desarrollo y las personas, símbolos y objetos de su entorno inmediato. La TSRS cuantifica la calidad de estos procesos proximales. Sameroff demostró que estas dinámicas son bidireccionales: las características del niño (su reactividad temperamental, predisposición genética o lenguaje) influyen en las respuestas del maestro, las cuales a su vez moldean y transforman la trayectoria conductual subsecuente del estudiante. La TSRS captura el estado actual de esa danza interactiva continua.

7. Validez

Las propiedades de validez de la Escala de Relación Docente-Estudiante han sido ampliamente documentadas a través de centenares de investigaciones empíricas internacionales a gran escala, entre las que destacan los estudios seminales longitudinales del NICHD Early Child Care Research Network y múltiples metaanálisis rigurosos:

7.1. Validez de constructo

La validez de constructo se fundamenta en la demostración reiterada de que las dimensiones de Cercanía y Conflicto reflejan aspectos nítidamente diferenciados de la interacción humana en el aula. Mediante análisis de redes psicométricas y modelos de ecuaciones estructurales (SEM), se ha comprobado que ambas dimensiones no representan los extremos opuestos de un único continuo bipolar, sino factores ortogonales o moderadamente correlacionados en dirección negativa (correlaciones empíricas típicas entre r = -0.25 y r = -0.45). Esto significa que un maestro y un alumno pueden experimentar momentos de genuino afecto y sintonía mutua coexistiendo con episodios frecuentes de roce y conflicto, o por el contrario, experimentar una ausencia simultánea tanto de calidez como de hostilidad (relaciones distantes o desapegadas).

7.2. Validez convergente y discriminante

La validez convergente ha sido demostrada contrastando las puntuaciones de los educadores en la TSRS con sistemas de codificación observacional directa independientes y altamente calibrados, tales como el sistema CLASS (Classroom Assessment Scoring System) desarrollado por el equipo de Pianta, La Paro y Hamre. Aquellos docentes que reportan niveles elevados de cercanía puntúan significativamente más alto en las dimensiones observacionales de «Clima Positivo» y «Sensibilidad del Maestro» (coeficientes de correlación que oscilan habitualmente entre r = 0.40 y r = 0.60, p < .001). Por su parte, la subescala de Conflicto exhibe una convergencia robusta con observaciones objetivas de «Clima Negativo» en el aula y con escalas clínicas estandarizadas de problemas de conducta (como el Child Behavior Checklist [CBCL] de Achenbach y el Strengths and Difficulties Questionnaire [SDQ] de Goodman), correlacionando positivamente con hiperactividad, desafío oposicionista e impulsividad (valores de r entre 0.50 y 0.72).

La validez discriminante se constata mediante correlaciones débiles o nulas con variables distales no afectivas, como el cociente intelectual no verbal previo del estudiante, el nivel de ingresos familiares una vez controlada la conducta, o las características físicas del recinto escolar (valores habituales de r < 0.15).

7.3. Validez predictiva e incremental

En el plano predictivo longitudinal, la TSRS ha manifestado una capacidad excepcional de pronóstico a corto, medio y largo plazo:

• Trayectorias académicas: Estudios longitudinales pioneros de Hamre y Pianta (2001) demostraron que los niveles de conflicto evaluados por los maestros de preescolar predecían de forma estadísticamente significativa bajas calificaciones en lectura y matemáticas, mayores tasas de sanciones disciplinarias y peores actitudes escolares incluso hasta el octavo grado de la educación secundaria, controlando el rendimiento inicial y el estatus socioeconómico.
• Compromiso y motivación escolar: Altos puntajes de cercanía funcionan como factores de protección psicosocial decisivos, prediciendo incrementos longitudinales en la motivación académica intrínseca, la perseverancia ante la dificultad cognitiva y una mayor participación voluntaria en actividades del aula.
• Aceptación entre pares y competencia social: La calidad vincular docente-estudiante predice la posición sociométrica del alumno; los niños con relaciones conflictivas sufren con mayor probabilidad el rechazo y la victimización por parte del grupo de pares, dado que los compañeros utilizan las reacciones de desaprobación del profesor como una señal socializadora para aislar al estudiante disruptivo.

8. Confiabilidad

La fiabilidad psicométrica de la escala ha sido evaluada de manera exhaustiva en términos de consistencia interna de los ítems, estabilidad temporal mediante evaluaciones repetidas y coherencia interjueces cuando coexisten múltiples educadores evaluando al mismo alumno:

8.1. Consistencia interna

En la inmensa mayoría de las muestras reportadas en la literatura especializada (que abarcan muestras normativas estadounidenses, europeas, latinoamericanas y asiáticas), la consistencia interna calculada a través del alfa de Cronbach y del coeficiente omega de McDonald (ω) supera los umbrales psicométricos más exigentes (≥ 0.80):

• Subescala de Cercanía (8 ítems): Los coeficientes alfa reportados suelen situarse en el intervalo de α = 0.82 a 0.89 (en la muestra de estandarización original de Pianta, α ≈ 0.86), con un promedio de correlación inter-ítem que oscila entre 0.40 y 0.55.
• Subescala de Conflicto (7 ítems): Presenta habitualmente una consistencia interna aún mayor, con valores habituales de α = 0.88 a 0.93 (en la muestra de estandarización original, α ≈ 0.92), reflejando la alta homogeneidad perceptiva del docente en torno a las conductas de oposición y tensión relacional.

8.2. Estabilidad temporal (Test-Retest)

La evaluación de la fiabilidad test-retest corrobora que las percepciones relacionales del maestro poseen una considerable estabilidad temporal, manteniéndose a la vez abiertas al cambio ante intervenciones focalizadas:

• En intervalos breves de 4 a 6 semanas dentro del mismo ciclo lectivo, los coeficientes de correlación intraclase (CCI) y Pearson fluctúan entre r = 0.80 y r = 0.89 para Conflicto, y entre r = 0.72 y r = 0.83 para Cercanía.
• En seguimientos a lo largo de un año académico completo (de otoño a primavera con el mismo maestro), la estabilidad se mantiene moderadamente alta (r ≈ 0.65 – 0.78), capturando la cristalización de las dinámicas relacionales en el transcurso del curso escolar.

8.3. Concordancia entre observadores y estabilidad cruzada

Cuando un estudiante interactúa con más de un docente (por ejemplo, el maestro titular y un maestro especialista en educación física, artes o apoyo pedagógico), las correlaciones interdocente para un mismo alumno suelen oscilar entre r = 0.35 y r = 0.55. Esta magnitud moderada no refleja una deficiencia psicométrica del test, sino la naturaleza intrínsecamente diádica y contextualizada del constructo: un estudiante no se comporta de manera idéntica con todos los profesionales, ni todos los docentes poseen los mismos estilos atributivos o de temperamento, lo que demuestra la sensibilidad ecológica del instrumento a las especificidades de cada interacción interpersonal.

9. Análisis factorial

La verificación de la estructura interna de la escala ha sido sometida a múltiples rondas de análisis factorial exploratorio (EFA) y confirmatorio (CFA), las cuales sustentan su robustez metodológica y transcultural:

9.1. Exploración factorial inicial y transición al modelo de dos factores

En el desarrollo pionero de la STRS original de 28 ítems llevada a cabo por Pianta mediante análisis de componentes principales y rotaciones ortogonales (Varimax) y oblicuas (Promax), se identificaron tres factores: Cercanía, Conflicto y Dependencia. No obstante, sucesivas investigaciones transculturales (notablemente los trabajos de Helma Koomen y colaboradores en Europa) demostraron que la subescala de Dependencia presentaba problemas sustanciales de validez transcultural, saturaciones cruzadas complejas y dependía intensamente de la edad cronológica de los niños. Esto condujo a la consolidación de la versión abreviada de 15 ítems (TSRS / STRS-SF), la cual aísla con notable parsimonia las dos dimensiones estructurales cardinales: Cercanía y Conflicto.

9.2. Análisis Factorial Confirmatorio (CFA) e índices de ajuste

Los modelos de CFA aplicados sobre la estructura de 15 ítems confirman consistentemente la superioridad del modelo bidimensional correlacionado frente a modelos unidimensionales o bifactoriales genéricos. Los índices de bondad de ajuste en muestras comunitarias y clínicas cumplen habitualmente con los estándares psicométricos de Hu y Bentler:

• Índice de Ajuste Comparativo (CFI): Valores rutinariamente superiores a 0.93 – 0.97.
• Índice de Tucker-Lewis (TLI): Valores entre 0.92 y 0.96.
• Error Cuadrático Medio de Aproximación (RMSEA): Valores consistentemente situados entre 0.045 y 0.065 (con intervalos de confianza al 90% que no superan 0.075).
• Residuo Cuadrático Medio Estandarizado (SRMR): Índices habitualmente inferiores a 0.055.

9.3. Cargas factoriales representativas

En las matrices factoriales confirmatorias, los reactivos presentan saturaciones estandarizadas (λ) sustanciales y estadísticamente significativas (p < .001):

• Factor Cercanía (8 reactivos): Las cargas oscilan predominantemente entre λ = 0.58 y 0.85. El reactivo 1 («I share an affectionate, warm relationship with this child») y el reactivo 15 («This child openly shares his/her feelings and experiences with me») operan típicamente como los indicadores núcleo del factor (λ > 0.78). El reactivo invertido 4 («This child is uncomfortable with physical affection or touch from me») suele presentar una saturación más moderada (entre λ = 0.42 y 0.55), comportamiento común para reactivos de codificación inversa en matrices infantiles y educativas.
• Factor Conflicto (7 reactivos): Las cargas estandarizadas oscilan entre λ = 0.65 y 0.88. Los reactivos con mayor discriminación factorial y saturación más potente son el reactivo 2 («This child and I always seem to be struggling with each other», λ ≈ 0.85), el reactivo 8 («This child easily becomes angry with me», λ ≈ 0.82) y el reactivo 11 («Dealing with this child drains my energy», λ ≈ 0.80).

Asimismo, los contrastes de invarianza factorial multigrupo han establecido con éxito invarianza configural, métrica (cargas factoriales idénticas) y escalar (interceptos invariantes) entre estudiantes masculinos y femeninos, así como a través de diversos grupos etarios en la etapa de educación obligatoria, garantizando que las comparaciones entre subgrupos de población sean válidas y no respondan a sesgos sistemáticos de medición.

10. Instrumento de medición

A continuación se detalla la configuración operativa y técnica de la Escala de Relación Docente-Estudiante en su versión estandarizada de 15 ítems:

• Tipo de instrumento: Cuestionario psicométrico estandarizado de evaluación conductual y relacional mediante autoinforme completado por el educador (teacher-report rating scale).
• Población diana / Informantes: Docentes de educación infantil (preescolar), primaria y secundaria temprana que hayan mantenido contacto continuo y directo con el estudiante evaluado durante un período mínimo de al menos un mes escolar (idealmente dos meses o más para garantizar la estabilidad del criterio observacional).
• Extensión del test: 15 reactivos redactados en primera persona, centrados en percepciones, sentimientos y conductas recíprocas observadas en el alumno concreto.
• Escala de respuesta: 5-point Likert scale: 1 = Definitely does not apply, 2 = Not really, 3 = Neutral, not sure, 4 = Applies somewhat, 5 = Definitely applies.
• Estructura de las subescalas:
  • Subescala de Cercanía (Closeness): Compuesta por 8 ítems: 1, 3, 4 (puntuado a la inversa), 5, 6, 7, 9 y 15. Evalúa calidez, sintonía empática, expresión afectiva positiva y comunicación fluida.
  • Subescala de Conflicto (Conflict): Compuesta por 7 ítems: 2, 8, 10, 11, 12, 13 y 14. Evalúa fricción relacional, reactividad defensiva, ira, agotamiento percibido y tensión diádica.
• Procedimiento de corrección e inversión de ítems: El ítem 4 debe invertirse matemáticamente antes de calcular cualquier puntuación sumatoria o media mediante la transformación estándar para escalas de cinco puntos: Puntuación invertida = 6 – Puntuación original (de este modo, una respuesta original de 1 pasa a ser 5, 2 a 4, 3 a 3, 4 a 2, y 5 a 1). Ningún otro ítem requiere inversión.
• Cálculo de puntuaciones: Las puntuaciones de las subescalas pueden calcularse como puntuaciones directas sumatorias (rango de 8 a 40 para Cercanía; rango de 7 a 35 para Conflicto) o, más preferiblemente para fines investigativos, como puntuaciones medias por ítem (rango de 1.00 a 5.00 en cada subescala). No se recomienda computar una «puntuación total única» global sumando ambas subescalas, dado que el conflicto y la cercanía son dimensiones ortogonales y representan dinámicas interpersonales cualitativamente dispares.
• Tiempo promedio de cumplimentación: Aproximadamente 3 a 5 minutos por estudiante evaluado, lo que la hace altamente viable para el despistaje en grupos escolares completos.

11. Permisos, Tarifas y Año del test

La conceptualización de la escala comenzó a publicarse en estudios empíricos a principios de la década de 1990 por Robert C. Pianta y colaboradores, culminando en la formalización de su manual psicométrico oficial y estandarización normativa registrada en el año 2001 (publicado formalmente como Student-Teacher Relationship Scale: Professional Manual).

Régimen de derechos y licencias comerciales: La versión completa estandarizada de la STRS y sus baremos normativos oficiales constituyen un instrumento con derechos de propiedad intelectual registrados comercializados bajo licencia por la editorial psicométrica especializada Psychological Assessment Resources, Inc. (PAR) (Lutz, Florida, EE. UU.). Para usos diagnósticos clínicos, peritajes psicopedagógicos oficiales, evaluaciones institucionales formales a gran escala o adquisición de manuales y cuadernillos de registro con baremos percentilares, se requiere la adquisición formal de los materiales y derechos de uso a través del catálogo oficial de PAR (www.parinc.com).

Uso en el contexto de la investigación académica y científica: Para proyectos de investigación doctoral, tesis universitarias y estudios académicos sin fines comerciales, la comunidad investigadora internacional suele solicitar autorización para fines investigativos a través de los canales institucionales de PAR o utilizar adaptaciones abreviadas empíricamente validadas en la literatura científica abierta (como el modelo de 15 ítems derivado de las publicaciones de Pianta de 1992/2001 y ampliado por Koomen et al., 2012). No obstante, los investigadores deben siempre consultar las políticas de licencias vigentes del editor comercial para asegurar la estricta conformidad con las leyes internacionales de copyright antes de implementar la prueba en protocolos de recolección de datos.

12. Referencias

A continuación se detallan las fuentes científicas seminales y los artículos metodológicos de referencia en formato APA (7.ª edición) con sus respectivos identificadores de objeto digital (DOI) y accesos bibliográficos:

• Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625–638. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00301
• Koomen, H. M. Y., & Jellesma, F. C. (2015). Can we measure teacher–student relationship quality from the student’s perspective? Evaluating the Student-Teacher Relationship Scale (STRS) child version. Journal of School Psychology, 53(6), 489–503. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2015.09.002
• Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., van Schooten, E., Jak, S., & Pianta, R. C. (2012). Validating the Student–Teacher Relationship Scale: Testing factor structure and measurement invariance across ethnic background and gender. Psychological Assessment, 24(1), 87–97. https://doi.org/10.1037/a0025111
• Pianta, R. C. (1992). Student-Teacher Relationship Scale (STRS). University of Virginia. https://curry.virginia.edu/
• Pianta, R. C. (2001). Student-Teacher Relationship Scale: Professional manual. Psychological Assessment Resources. https://www.parinc.com
• Pianta, R. C., & Stuhlman, M. W. (2004). Teacher-child relationships and children’s success in the first years of school. School Psychology Review, 33(3), 444–458. https://doi.org/10.1080/02796015.2004.12086261
• Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493–529. https://doi.org/10.3102/0034654311421793
• Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., & Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher-student relationships. Educational Psychology Review, 23(4), 457–477. https://doi.org/10.1007/s10648-011-9170-y

13. Ítems de la escala (Scale Items)